Schule

Flüchtlinge: Ein Kinder- und Jugendsegen. Zugleich sollen und müssen die in Kitas und Schulen. Und das ist nicht nur eine Frage des Geldes und des Personals

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Die Zukunft legt keine Pause ein im Angesicht der Not des Augenblicks. Immer neue Flüchtlinge gelangen – noch – nach Deutschland. Während die Mühlen der großen Systeme langsam mahlen und Schritt für Schritt auf dem komplizierten internationalen Parkett eine weitreichende Abschottung Europas angestrebt wird (vgl. dazu die Verhandlungen mit der Türkei als „Vorposten“ der EU oder EU-Innenminister senden Botschaften der Härte aus), sind zahlreiche Menschen aus den Krisen- und Kriegsgebieten hier bei uns und auch wenn derzeit die Akteure in einem gespenstisch daherkommenden Zustand der Notsteuerung und dabei oftmals schon am Limit sind, bei der es primär darum geht, überhaupt irgendwelche Unterkünfte zu organisieren, darf und sollte man nicht den Blick auf die nun vor uns liegenden Aufgaben verlieren, zu denen neben der vieldiskutierten Frage der Arbeitsmarktintegration eines Teils der Flüchtlinge auch gehört, den Kindern und Jugendlichen einen Zugang in unsere Bildungssysteme zu ermöglichen. Folglich stehen auch die vor einer gleichsam herkulischen Aufgabe.

Dazu muss man sich nur die Dimension der zusätzlichen Aufgaben verdeutlichen, die auf die Kitas und vor allem auf die Schulen zukommen: Gewerkschaft rechnet mit 300.000 neuen Schulkindern – wohlgemerkt in den kommenden zwölf Monaten bundesweit. Dazu seien zusätzliche 24.000 Lehrkräfte notwendig, die Gewerkschaft kalkuliert dabei mit einer Größenordnung von 8.000 Lehrkräften je 100.000 Schüler, die notwendig seien, so die GEW-Vorsitzende Marlis Tepe. Hinsichtlich der Kitas »erwartet die GEW bis zu 100.000 zusätzliche Kinder. Hierfür sind laut Tepe 14.000 zusätzliche Erzieherinnen nötig.«

Wobei man darauf hinweisen muss, dass diese Zahlen Schätzungen sind – nichts genaues weiß man nicht, was ja derzeit ein Wesensmerkmal des Fahrens auf Sicht ist. Wir haben es ganz offensichtlich mit einem mehrfach beweglichen Ziel zu tun, zum einen quantitativ (und hier noch mal gedoppelt in dem Sinne, dass man nicht weiß, wie viele werden es denn werden und zum anderen hinsichtlich der Tatsache, dass sich die dann zu versorgenden Kinder und Jugendlichen ja nicht gleichverteilen über das Land, also hier in wenigen Einzelfällen und dort in sehr großer Zahl aufschlagen), aber auch qualitativ in potenzierter Form, denn es sind nicht nur ganz unterschiedliche Nationalitäten, Kulturen und religiöse Hintergründe, sondern auch Traumatisierungen und andere persönliche Belastungen, die mit den einzelnen Kindern und Jugendlichen einhergehen können.

Das bedeutet mit Blick auf die, die das in den Bildungseinrichtungen stemmen müssen, dass es nicht „nur“ ein Organisationsproblem ist, die zusätzlichen Angebote zur Verfügung zu stellen, was in Wirklichkeit schon oft eine echte Heraus-, wenn nicht Überforderung darstellt. An dieser Stelle liegen bereits zahlreiche Konflikte. Beispiel Berlin: Kitaplatz-Mangel verschärft sich wegen Flüchtlingskindern, so ist ein Artikel überschrieben. Auch Flüchtlingskinder haben einen Rechtsanspruch auf einen Kitaplatz. »Fast die Hälfte der minderjährigen Flüchtlinge, die derzeit täglich in Berlin ankommen, sind unter sechs Jahren. Also im besten Kita-Alter.« Zur Zeit besucht etwa jedes drittes Flüchtlingskind eine Kita. »Zusätzliche Mittel dürften nicht nur in den Ausbau der Kapazitäten gegeben werden, sagte Christa Preissing vom Berliner Kita-Institut für Qualitätsentwicklung. Es sei noch weiteres Geld nötig, um den Personalschlüssel für Krippenkinder unter drei Jahren zu verbessern.«

Aber ein richtig großer Brocken wird den Schulen hingeworfen, denn die meisten Kinder und Jugendlichen sind im Schulalter. Zwei Drittel der neu zugewanderten Kinder und Jugendlichen benötigen Schulplätze an weiterführenden Schulen – genau so ist auch eine Pressemitteilung des Mercator-Instituts für Sprachförderung und Deutsch als Fremdsprache überschreiben, in der auf eine neue Studie hingewiesen wird, die das Institut gemeinsam mit dem Zentrum für LehrerInnen-Bildung an der Universität Köln erstellt hat:

Mona Massumi et al.: Neu zugewanderte Kinder und Jugendliche im deutschen Schulsystem. Bestandsaufnahme und Empfehlungen. Köln: Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache und Zentrum für LehrerInnenbildung der Universität zu Köln, 2015

Im Jahr 2014 sind knapp 100.000 Kinder und Jugendliche im schulpflichtigen Alter neu nach Deutschland zugewandert. Die Zahl hat sich seit 2006 vervierfacht  – und insofern scheint sich das einzureihen in die vielen Meldungen dieser Tage, die eine (bevorstehende) Überforderung des ganzen Systems anzuzeigen scheinen. Da ist dann auch diese Zahl von Bedeutung: Der Anteil neu zugewanderter Kinder und Jugendlicher im Verhältnis zur Gesamtschülerschaft bei einem Prozent.

Die Studie gibt einen bundesweiten Überblick über die schulische Situation neu zugewanderter Kinder und Jugendlicher und bezieht sie nicht nur auf geflüchtete Kinder und Jugendliche, sondern berücksichtigt alle 6- bis 18-Jährigen, die neu nach Deutschland zuwandern.
Prof. Dr. Michael Becker-Mrotzek, Direktor des Mercator-Instituts für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache, wird so zitiert:

»Die Frage, wie neu zugewanderte Kinder und Jugendliche im Bildungssystem aufgenommen werden können, ist jahrelang vernachlässigt worden. Jetzt fehlen die nötigen Informationen, Konzepte sind in Vergessenheit geraten. Mit den Berechnungen dieser Studie liegen erstmals fundierte Annäherungswerte vor. Sie zeigen: Die Zahl wächst mit großer Geschwindigkeit und gerade diese Schnelligkeit stellt die Schulen und Lehrkräfte vor große Herausforderungen.«

Erkennbar werden erhebliche Defizite im Wissen über die, die schon da sind, denn die Studie hat ergeben, dass in vielen Bundesländern nicht systematisch erhoben wird, wie viele neu zugewanderte Kinder und Jugendliche ohne Deutschkenntnisse tatsächlich an den Schulen sind. Ohne diese Planungsgrundlage ist es jedoch kaum möglich, den Bedarf an Lehrkräften und weiteren Ressourcen rechtzeitig einzuschätzen.
Mehr als zwei Drittel der neu zugewanderten Kinder und Jugendlichen zwischen zehn und 18 Jahre alt – sie benötigen einen Schulplatz an einer weiterführenden Schule, insbesondere an berufsbildenden Schulen sind zusätzliche Kapazitäten erforderlich.

Und wieder werden wir mit den Untiefen des deutschen Föderalismus konfrontiert:

»Großer Nachholbedarf besteht hinsichtlich der Schulpflicht: Nur in Berlin und im Saarland gilt die gesetzliche Schulpflicht für alle Kinder und Jugendlichen uneingeschränkt von Anfang an. In allen anderen Bundesländern gilt sie nicht automatisch für Kinder und Jugendliche ohne Aufenthaltsstatus oder vor Beginn des Asylverfahrens.«

Da sich die Verfahren teilweise über viele Monate hinziehen, sind die Kinder und Jugendlichen häufig faktisch vom Schulbesuch ausgeschlossen, obgleich sie ein Recht auf Schulbesuch haben. Und die föderale Vielfalt lässt sich auch bei der Frage nach der Organisation des Schulbesuchs besichtigen, denn:

»Die Studie hat fünf Modelle identifiziert, nach denen neu zugewanderte Kinder und Jugendliche unterrichtet werden. Das Spektrum reicht von integrativem Unterricht in der normalen Klasse ab dem ersten Tag bis zur Einrichtung parallel geführter Klassen, in denen die Schülerinnen und Schüler zunächst Deutsch lernen und später sogar einen Schulabschluss erwerben können. Alle Modelle sind darauf angelegt, möglichst schnell den Übergang in eine Regelklasse bzw. Berufsausbildung zu ermöglichen. Die Stadtstaaten Berlin und Hamburg verfahren vergleichsweise einheitlich, in den meisten Bundesländern sind jedoch mehrere Modelle im Einsatz, abhängig von der Region, Schülerzahlen und der Schulform.«

»Die Kinder der Geflüchteten besuchen an den Schulen meist zunächst so genannte Willkommensklassen. Das sind Lerngruppen, in denen die Kinder möglichst schnell so viel Deutsch lernen sollen, damit sie bald die regulären Schulklassen mit einheimischen Kindern besuchen können. Die Klassen heißen in allen Bundesländern anders, in Bayern spricht man von Übergangsklassen, in Nordrhein-Westfalen von internationalen Klassen«, berichtet Christian Füller in seinem Artikel In welche Klasse soll Akilah, die kein Deutsch spricht?  Und weiter: „Willkommensklassen sind jeden Tag wie eine Wundertüte – man weiß nie, wer alles kommt“, wird Ursula Huber, Lehrerin für Deutsch als Zweitsprache an der Carl-Kraemer-Grundschule in Berlin, zitiert. Manche Kinder seien noch nicht einmal alphabetisiert, nicht wenige haben traumatische Erlebnisse hinter sich. Manche verschwinden so schnell, wie sie gekommen sind – weil sie wieder abgeschoben werden.

Vergessen werden sollte auch nicht die enorme Altersspanne. Wenn ein sehr junges Kind, das nach Deutschland kommt und in eine ordentliche Kita geschickt wird, hat es sehr gute Chancen in unserer Gesellschaft und auf dem Arbeitsmarkt, denn die lernen „en passant“ die Sprache des gastgebenden Landes. Aber es gibt auch die anderen, die älteren Flüchtlinge.

Wie sieht es beispielsweise mit dem Alter zwischen 16 und 25 Jahren aus? Nicht nur in Deutsch, sondern auch in Mathe punkten, so ist ein Artikel dazu überschrieben.

»Seit ihrer Gründung im Februar 2000 hat diese besondere Bildungseinrichtung, die sogenannte SchlaU-Schule, rund 1500 Flüchtlinge im Alter zwischen 16 und 25 Jahren betreut. Michael Stenger gründete die Schule, nachdem er merkte, dass die Sprachkurszertifikate, die Flüchtlinge für die Teilnahme an seinen Deutschkursen bekamen, nicht für den Eintritt in den Arbeitsmarkt reichten. Das lag weniger an den Deutschkenntnissen als an fehlendem Unterricht in Fächern wie Mathematik, Ethik und Naturwissenschaften.«

Die Schlau-Schule – Schlau steht für schulanaloger Unterricht – war laut Melanie Weber, der stellvertretenden Schulleiterin, die erste in Deutschland, die ausschließlich Flüchtlinge auf staatliche Schulabschlüsse vorbereitet. Die Schüler müssen mindestens 16 Jahre als sein und dürfen höchstens 25 Jahre sein.

»Die 38 Lehrerinnen und Lehrer der Münchner Schlau-Schule und ihrer Tochterschule Isus (Integration durch Sofortbeschulung und Stabilisierung) sind nicht verbeamtet und werden von der Stadt München und dem Freistaat Bayern bezahlt. Alle haben eine Qualifizierung in Deutsch als Zweitsprache oder Deutsch als Fremdsprache. Es arbeiten auch sieben Sozialarbeiter und Schulpsychologen an den beiden Schulen. Man versucht, das Selbstwertgefühl der Schüler zu stärken, die seelische Anspannung zu lindern und gesellschaftliche Orientierung zu ermöglichen. Schulträger ist der Verein Trägerkreis Junge Flüchtlinge …«

Auch interessant: Die Finanzierung dieses Schulangebots wird durch Stiftungen und Privatspender unterstützt. Der Anteil der öffentlichen Finanzierung betrug knapp 70 Prozent. 80 Prozent der Absolventen gingen im vergangenen Jahr in Ausbildungsberufe, die anderen 20 Prozent auf Realschulen und Gymnasien.

Dies mag nur ein Beispiel sein – aber es kann zeigen, welche enorme Spannweite an ganz unterschiedlichen Maßnahmen und Angeboten erforderlich sein wird, um die Aufgaben stemmen zu können.

Abbildung: Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Fremdsprache

Auf der Flucht im doppelten Sinne. Ein Update zu den Sprachlehrkräften sowie den Chancen und Risiken dahinter

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Ein Land im Ausnahmezustand. Die ganze Berichterstattung dreht sich um die vielen Flüchtlinge, die in den vergangenen Tagen stündlich zu uns gekommen sind. Und jetzt die Wiedereinführung der Grenzkontrollen nach Österreich und die Aussage, man sei „am Limit“ angekommen, es gehe so nicht weiter. Trotz der verständlichen Fokussierung auf die Nöte und praktischen Herausforderungen durch die, die bei uns ankommen, muss man natürlich auch weiterdenken, denn es geht ja nicht nur um die Aufgabe, diese Menschen irgendwie unterzubringen und zu versorgen. Viele von ihnen werden bleiben und darunter auch viele Kinder und Jugendliche, bei denen es auch um die Schulpflicht geht. Für viele Schulen beginnt das neue Schuljahr nicht nur mit „normalen“ neuen Schüler/innen, sondern immer mehr schlagen natürlich auch die Flüchtlingskinder in einem System auf, das schon unter Normalbedingungen eine Vielzahl an Problemen aufweist. Es ist nicht wirklich überraschend, dass aus den Reihen der Insider des Schulsystems lauthals Bedenken geäußert werden hinsichtlich einer Überforderung durch diese Situation und das man dringend mehr Personal brauche.

Und – nicht als Vorwurf gemeint – seien wir ehrlich: Viele Lehrer/innen sind doch schon mit der „normalen“ Heterogenität der Schülerschaft überfordert – wie soll da die „en passant“-Aufnahme von Flüchtlingskindern, aus ganz unterschiedlichen Nationen und Kulturkreisen, ohne irgendwelche deutsche Sprachkenntnisse, zwischen (bisher) solider Schulbildung im Herkunftsland bis hin zu vielen Analphabeten, die nicht nur eine neue Sprache an sich lernen müssen, gelingen?
Aber dafür gibt es ja auch Experten, die den Kernbereich bilden (könnten) für eine Bildungsoffensive in diesem Feld. Gemeint sind die pädagogischen Fachkräfte mit einem Zusatzstudium „Deutsch als Fremdsprache“. Um diese Gruppe herum könnte man dann die motivierten und engagierten „normalen“ Lehrer/innen (teilweise auch reaktiviert aus dem Ruhestand) sowie – das wird gar nicht ohne sie gehen – ehrenamtliche Kräfte gruppieren und versuchen, den Andrang halbwegs sinnvoll zu bewältigen.

Nun wird sich der eine oder andere daran erinnern, dass in diesem Blog am 2. September 2015 der Beitrag 1.200 Euro im Monat = „Top-Verdienerin“? Lehrkräfte in Integrationskursen verständlicherweise auf der Flucht oder im resignativen Überlebenskampf veröffentlicht wurde. In diesem Beitrag wurde kritisch auf die Situation der Lehrkräfte aufmerksam gemacht, die in den Sprach- und Integrationskursen arbeiten – und nur als skandalös schlecht zu bezeichnenden Bedingungen. Das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) hat bislang rund 24.000 Lehrer für den Unterricht in Integrationskursen zugelassen. Sie müssen dafür neben einem akademischen Abschluss ein Zusatzstudium „Deutsch als Fremdsprache“ oder eine gleichwertige pädagogische Qualifikation vorweisen. Nur ein geringer Teil der Lehrkräfte ist festangestellt bei den Trägern der Maßnahmen wie Volkshochschulen oder Wohlfahrtsverbänden. Das bedeutet, die meisten Lehrkräfte arbeiten als (Schein-)Selbständige auf Honorarbasis – zu überaus miesen Bedingungen.

Hintergrund dieser Situation ist auch, dass die Träger – 1.800 private und öffentliche Träger sind für Integrationskurse zugelassen – mit einer Pauschale pro Teilnehmer vergütet werden – das BAMF zahlt den Kursträgern 2,94 Euro pro Teilnehmer und Kursstunde (bzw. 1,74 Euro für Teilnehmer, die einen Eigenanteil leisten). Die Notwendigkeit einer Anhebung dieser vollkommen unzureichenden Beträge sei nach Auskunft des zuständigen Bundesinnenministeriums und der BAMF nicht geplant. Trotz aller Sonntagsreden und vor allem trotz aller Erkenntnisse über die Bedeutung der Sprach- und Integrationsangebote für eine gelingende Integration. Wenn sich das noch mehr zum Flaschenhals entwickelt, dann werden wir in Zukunft ganz erhebliche Folgekosten serviert bekommen.

Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) hat sich vor wenigen Tagen noch zu diesem Thema zu Wort gemeldet im Kontext der gerade abgeschlossenen Haushaltsberatungen im Bundestag: GEW: „Flüchtlinge: Zugang zur Bildung für alle – Fachkräfte und Einrichtungen unterstützen“ mit der Forderung nach einem bildungspolitischen Soforthilfeprogramm. Die GEW-Vorsitzende Marlis Tepe wird mit diesen Worten zitiert: „Wir benötigen ein Förderprogramm des Bundes für die Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften für ‚Deutsch als Zweitsprache‘ (DaZ). Weil es viele zu wenige Lehrkräfte mit dieser Qualifikation gibt, schlagen wir eine Doppelstrategie vor: Für ausgebildete Pädagoginnen und Pädagogen müssen jetzt ‚Crashkurse‘ angeboten, gleichzeitig muss deutlich mehr Geld für die reguläre Ausbildung von DaZ-Lehrkräften in die Hand genommen werden.“ Außerdem: Um guten, sinnvollen Unterricht für geflüchtete Jugendliche und Heranwachsende zu ermöglichen, müsse die Schulpflicht in allen Bundesländern bis zum 21. Lebensjahr verlängert werden. Projekte mit Schulangeboten für Flüchtlinge, die bis zu 25 Jahre alt sind, zeigen: Viele Heranwachsende können so in Ausbildung und Beschäftigung vermittelt werden. Alles durchaus nachvollziehbare Forderungen.

Nun aber schlagen die Gesetzmäßigkeiten von Angebot und Nachfrage durch und führen dazu, dass sich auf der einen Seite die individuelle Situation der bereits vorhandenen Sprachlehrkräfte verbessern kann, während gleichzeitig die angesprochene Flaschenhalsproblematik an Schärfe gewinnen wird, weil die individuelle Verbesserung einhergeht mit einem „Abwerben“ der Fachkräfte aus den bisherigen Angeboten.

So berichtet Martin Klesmann in seinem Artikel Berlin sucht Lehrer für Willkommensklassen: Für »Schüler und Schülerinnen ohne Deutschkenntnisse immer mehr Willkommensklassen eingerichtet. Allein hierfür qualifiziertes Lehrpersonal zu finden ist schwierig. Viele prekär Beschäftigte bewerben sich.«  Bereits 478 Lerngruppen sind es. Aus den bisher rund 480 Lerngruppen mit 5.000 Schülern können schnell 600 Gruppen mit 6.000 Kindern werden. Oder noch mehr. Es wird immer schwieriger, hierfür qualifizierte Lehrer zu finden. Und damit öffnet sich jetzt an dieser Stelle ein ganz neuer Chancenraum für die Fachkräfte, die bislang in den unterfinanzierten Sprach- und Integrationskursen gearbeitet haben – mit einem deutlichen Gefälle, das verständlich macht, für wen man sich entscheiden würde:

»Eine der Bewerberinnen ist Marlene Bergermeier. Wie viele hier hat sie Deutsch als Fremdsprache studiert und schlägt sich mit Honorarverträgen durch. Marlene Bergermeier unterrichtet Deutsch an einer privaten Ausbildungsstätte für berufsqualifizierende Maßnahmen. Dort wird man stundenweise bezahlt, die Einkünfte liegen bei 16 bis 22 Euro pro Unterrichtsstunde. Lohnfortzahlung im Krankheitsfalle gebe es nicht, auch Sozialabgaben spare sich der Arbeitgeber so, sagt sie … Andere Bewerberinnen arbeiten ebenfalls bei privaten Sprachschulen für Menschen ohne Deutschkenntnisse oder in den Integrationskursen, die auch die Volkshochschulen anbieten. Meist befristet. So auch Gudrun Nebe. Sie hat schon arabischsprachigen Kindern Deutsch beigebracht.«

Und was bietet die Gegenseite? Sie bietet letztendlich an, einen Fuß in die Tür des staatlichen Schuldienstes zu bekommen. Mit einem Arbeitsvertrag und einer ganz anderen Bezahlung:

»Auch im staatlichen Schuldienst sollen die meisten Willkommensklassen-Lehrer erst einmal befristet bis zu den nächsten Sommerferien beschäftigt werden. Doch angesichts der vielen Flüchtlingskinder rechnen die Bewerber, die in der Regel kein reguläres Lehramtsstudium aufweisen, damit, irgendwann fest übernommen zu werden. Ihre Aufgabe ist es, den Schülern die deutsche Sprache so gut zu vermitteln, dass sie spätestens innerhalb eines Jahres in eine Regelklasse wechseln können. Oft klappt es schon nach wenigen Monaten.«

Weitere Hinweise finden sich in dem Artikel Senat sucht Sprachlehrer – und wird fündig von Susanne Vieth-Entus, die ebenfalls auf den Pool an prekäre Beschäftigten aus den Sprach- und Integrationskursen hinweist, die in der Vergangenheit keine Chance hatten, in den regulären Schuldienst zu kommen, beispielsweise Editha Lemke: »Die 34-Jährige hat Linguistik mit einer Spezialisierung auf Deutsch als Fremdsprache studiert, sechs Jahre lang in Brasilien gelebt und in Bolivien Waisenkinder alphabetisiert. Auch sie arbeitet jetzt an einer privaten Sprachenschule und unterrichtete bis vor kurzem Akademiker aus Syrien, die den Kursus vom Jobcenter finanziert bekommen.« Und ein weiteres Beispiel: „Sprachenschulen zahlen schlecht“, sagt Marlene Bergermeier, 36. Sie hat an der Humboldt-Universität ebenfalls Linguistik und Deutsch als Fremdsprache studiert und wäre ebenfalls froh, wenn sie an eine allgemeinbildende Schule wechseln könnte.« Und das angesprochene Gefälle wird an den folgenden Zahlen mehr als ersichtlich:

Die »Bildungsverwaltung bietet je nach Voraussetzungen rund 3.000 Euro brutto im Monat, während die Lehrer an den Sprachschulen von Stundenlöhnen um die 15 Euro berichten – ohne Lohnfortzahlung im Krankheitsfall.«

Noch Fragen?

Allerdings wird durch den absolut verständlichen und die individuelle Situation der Betroffenen verbessernden Wechsel das andere System massiv geschwächt, denn die Rahmenbedingungen dort werden offensichtlich einfach ignoriert, es gibt derzeit keine Signale aus der Politik, die zu verbessern. Das wird sich hinsichtlich der Integration bitter rächen.

Wie wichtig Schule, Lernen und mehr vor allem für die betroffenen Kinder und Jugendlichen ist, zugleich aber auch welche enormen Chancen sich für das Aufnahmeland ergeben (könnten), verdeutlichen dann Artikel, von denen hier nur auf zwei hingewiesen werden soll: Ab in die Schule, Alima, Bassam und Chipo!, so haben Katharina Schuler und Parvin Sadigh ihren Beitrag überschrieben: »Der Ziegenhirte aus Afghanistan ist jetzt Elektrotechniker in Deutschland. An den Schulen soll sich diese Erfolgsgeschichte mit Tausenden Flüchtlingskindern wiederholen.« Hört sich nach einer rührseligen Utopie an, aber: Den afghanischen Jungen gibt es wirklich – und er bereitet sich gerade auf seine Meisterprüfung vor.

Um welche Größenordnung es hier geht, verdeutlichen einige wenige Zahlen: »Etwa ein Drittel aller Flüchtlinge sind Kinder und Jugendliche, davon etwa zwei Drittel im schulpflichtigen Alter, das ist die Faustformel, mit der sich die Länder derzeit behelfen, um den Bedarf abzuschätzen.«
In Baden-Württemberg etwa rechnet das Kultusministerium mit 20.000 schulpflichtigen Flüchtlingskinder allein in diesem Jahr, die zusätzlich in die Schulen kommen. Wie immer gibt es an solchen Stellen die berechtigte Frage: Ist das nun viel oder eher wenig?

Dazu eine zahlenmäßige Annäherung, die vor allem die unglaubliche Dynamik verdeutlicht:
Vergleicht man die 20.000 neuen schulpflichtigen Flüchtlingskinder allein dieses Jahr »mit den knapp 18.000 Schülern, die bereits jetzt in besonderen Deutschkursen unterrichtet werden und bei denen es sich ja nur zu einem Teil um Flüchtlinge handelt, lässt sich erahnen, wie stark der Bedarf an zusätzlichen Angeboten steigen wird.« Das muss man erst einmal organisieren und geregelt bekommen, in einem System, das nicht per se durch Flexibilität gekennzeichnet ist.
Und ein zweites Beispiel verdeutlicht, dass es auch an anderer Stelle Gewinner im positiven Sinne geben kann: Flüchtlinge retten Grundschule: Syrische Kinder für Golzow, so ist der Beitrag von Heike Klovert überschrieben: »Die Grundschule im brandenburgischen Golzow wäre langsam ausgestorben, hätte der Bürgermeister nicht zwei syrische Familien in das Dorf geholt. Nun gibt es doch eine erste Klasse – und der kleine Ort macht vor, wie Integration gelingen kann.«

Es gibt sie, die positiven Nachrichten. Man sollte aber eben ach nicht verschweigen, dass die bestehenden Systeme wenig bis gar nicht fassungsfähig sind hinsichtlich einer flexiblen und dann auch noch die vielen Einzelfälle sinnvollerweise berücksichtigenden Strategie. Und das man es angesichts der Dynamik und der schieren Größenordnung mit einem beweglichen Ziel zu tun hat, das selbst ausgebuffte Profis überfordern (muss). Und man darf sich nicht nur verengen lassen auf die Akthilfe, so nachvollziehbar das ist, sondern bereits jetzt investieren, auch wenn die Ergebnisse beispielsweise in Form neuer Sprachlehrkräfte erst im kommenden Jahr oder später wirksam werden können.

Je höher, desto weniger und mehr bedeutet nicht immer auch wirklich mehr. Inklusion und Inklusionsquoten

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Die Inklusion ist eine dieser wirklich großen gesellschaftspolitischen Baustellen, auf denen es hier und da mehr als wuselig zugeht, wo es aber auch andere – durchaus sehr große – Zonen gibt, bei denen man sich an die vielen Baustellen auf deutschen Autobahnen erinnert fühlt, die zwar stauproduzierend eingerichtet sind, auf denen aber weit und breit keiner zu arbeiten scheint. Eigentlich müsste die Großbaustelle Inklusion in unserer Gesellschaft noch viel größer sein, wenn man berücksichtigt, dass die Schaffung einer inklusiven Gesellschaft alle Bereiche betreffen müsste, auch – aber eben nicht nur – den Teil, auf den sich die Inklusionsdebatte in Deutschland besonders eingeschossen hat: die Schulen (vgl. beispielsweise zum Aspekt Teilhabe an Arbeit bereits den Blog-Beitrag „Inklusion“ jenseits der Sonntagsreden und des Koalitionsvertrages. Aus der kleinteiligen Realität einer gelingenden Umsetzung von Teilhabe an Arbeit für Menschen mit Behinderung vom 22. Dezember 2013). Anders gesagt. Wir sind konfrontiert mit einer sehr schulseitigen Fokussierung bei der Frage, wie es denn steht bei der Umsetzung dessen, was aus der UN-Behindertenrechtskonvention abgeleitet wird. 

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Der K(r)ampf mit der Schule. Impressionen aus der „Bildungsrepublik“ Deutschland

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Über „die“ Schule zu schreiben, das ist eine heikle Angelegenheit. Es handelt sich um ein hoch emotionales Thema, bei dem jeder mitreden kann und meint zu müssen, alleine schon vor dem Hintergrund, dass wir alle durch dieses „System“ mit mehr oder weniger Beschädigungen gegangen sind. Auf der anderen Seite – und das ist nicht selten ein Grund für die höchst politische Aufladung des Themas Schule – ist gerade in Deutschland die so genannte Schullaufbahn oftmals entscheidend für den weiteren Lebensweg. Und leben wir nicht in einer so genannten Wissensgesellschaft? Werden hier nicht die Grundlagen gelegt für unsere Zukunft? In Sonntagsreden ist das alles unumstritten. Aber in kaum einem anderen Feld klaffen Theorie und Praxis oftmals so weit auseinander. In den aktuellen bildungspolitischen Diskussionen, wenn man die überhaupt so nennen darf, finden sich erneut Belege für diese These. Einige wenige Beispiele sollen das verdeutlichen.

Deutsche Bildungsministerin will neues Schulfach „Alltagswissen“, so berichtet es die österreichische Zeitung Der Standard. Folgt man den Ausführungen in diesem Artikel, müssen einem erhebliche Zweifel am Stand der bildungspolitischen Diskussion kommen:

»Die deutsche Bildungsministerin Johanna Wanka (CDU) will an den Schulen ein Unterrichtsfach zur Vorbereitung auf die Herausforderungen des Alltags einführen. „Das Fach ‚Alltagswissen‘ fände ich gut. Dort könnten die Schüler Dinge lernen, die für ihr praktisches Leben wichtig sind“, sagte Wanka der Zeitung „Bild am Sonntag.“
Sie denke etwa an Fallen in Handyverträgen, handwerkliche Fähigkeiten, aber auch an Grundkenntnisse in richtiger Ernährung und Kochen. „Viele Jugendliche schauen mit Begeisterung Kochsendungen, können aber ohne Mikrowelle keine Lebensmittel mehr zubereiten.“«

Immerhin: »Die Einführung des Fachs „Benehmen“, für die sich in einer Umfrage 75 Prozent der Deutschen ausgesprochen haben, hält Wanka nicht für nötig«. Da atmet man ja schon fast auf. Aber damit nicht genug, sie hat, wenn sie schon mal dabei ist, auch noch andere brennend heiße Themen der Schuldiskussion in unserem Land eingeordnet, wie die Bild-Zeitung in ihrer Meldung Bildungsministerin Wanka spricht sich gegen Schuluniformen aus berichtet:

»Bundesbildungsministerin Johanna Wanka (CDU) hat sich gegen Schuluniformen ausgesprochen. Wanka sagte BILD am SONNTAG: „Kleidung ist ein Ausdruck von Individualität. In der DDR waren zum Beispiel Niethosen, also Jeans, und sogenannte NatoPlanen, gelbe Regenjacken, verboten. Sie galten als Symbol des Imperialismus. Wer sie anhatte, musste nach Hause gehen und sich umziehen. Abgesehen davon stehen Schuluniformen auch nicht jedem.“«

Das Thema Schuluniformen bewegt Deutschland, muss man den Eindruck bekommen.  Das tut es natürlich nicht, auch wenn – um den Ansatz nicht völlig abzuwerten – hinter der Kulisse ein reales Problem steht, zumindestens für die Eltern, die nicht über die finanziellen Ressourcen verfügen, um ihre Kinder so auszustatten, wie es die eine oder andere Modewelle unter den jungen Menschen heute erfordert.

Tatsächlich sind wir im Schulbereich mit ganz anderen Herausforderungen konfrontiert, für die es (noch) viel zu wenige Antworten gibt.

Nehmen wir als Beispiel die große Stadt Berlin. Nutzlose Hochleistungsserver statt funktionierender Toiletten, so hat Susanne Vieth-Entus ihren Artikel überschrieben. Zugleich ein Lehrstück über die Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis in der „Bildungsrepublik“ Deutschland:

»Der Begriff klang irgendwie gut: „eGovernment@school“ sollte Berlins Schulen und die Schulverwaltung in das 21. Jahrhundert hineinführen. So wollte es die Bildungsverwaltung …  „Zentrale Schülerdatei“ und „elektronisches Klassenbuch“ lauteten die neuen Zauberwörter. Sechs Jahre ist das her. Inzwischen ist der Begriff verbrannt. Er steht für verlorene Millioneninvestitionen und für überflüssige Hochleistungsserver in Schulen, die sich ansonsten nicht einmal saubere Toiletten leisten können. Er steht für sechs verlorene Jahre, in denen auf eine längst veraltete technische Lösung gesetzt wurde. Er steht für einen weiteren Vertrauensverlust in die Zurechnungsfähigkeit der Verwaltung.«

Vor acht Jahren geplant, vor sechs Jahren beschlossen und nun einkassiert: Das IT-Konzept für Berlins Schulen landet auf dem Müll. So kann man das zusammenfassen, wie in dem Artikel Supergau@school. »Seit Mitte 2015 steht hingegen fest: Das Konzept steht wieder am Anfang. Über 38 Millionen Euro sind bereits verbraucht. Mindestens.«

Der seit Jahren betriebene Einbau von Serverräumen an den Schulen und die damit zusammenhängende Verkabelung war ebenso überflüssig wie der Einkauf der großen teuren Server, die zum Großteil schon an die Schulen ausgeliefert wurden. Susanne Vieth-Entus berichtet, dass »viele Schulleiter mit dem Thema abgeschlossen (haben). Die verwaisten Serverräume werden inzwischen ignoriert bestenfalls nur noch mit Schulterzucken quittiert. Angesichts der baulichen Mängel und der allseits fehlenden Gelder ärgern sich die Schulen aber massiv darüber, dass für rund 10 000 Euro die anspruchsvollen Server angeschafft wurden, die bereits veraltet waren, bevor sie ans Netz gingen.«

Die möglicherweise folgenreichste Hypothek deutet Susanne Vieth-Entus in diesem Kommentar an:

»Auch andere Behörden wurschteln vor sich hin, als hätte es die technischen Fortschritte der vergangenen 20 Jahre nicht gegeben. Den Schulbereich allerdings trifft es besonders hart. Immerhin geht es hier um 400 000 Schüler und 30 000 Lehrkräfte, für die die Verwaltung zuständig ist: Jeder weitere Tag in der technologischen Steinzeit bedeutet hier einen ungeheuren Verlust. Die veralteten Strukturen stehlen den Pädagogen die Zeit, die sich eigentlich für ihre Schüler brauchen.«

 Schaut man sich in den meisten Schulen um, dann kann man nur resignierend den Kopf schütteln. Die Kinderzimmer von drei Vierteln der Schüler/innen sind heute moderner und besser ausgestattet als die Schulen. Wie soll dieser Investitionsstau aufgehoben werden? Aber soll er das überhaupt?

Eine ganz andere, noch weitaus größere Baustelle ist das Thema Inklusion. »Ein kleiner Junge mit Downsyndrom löste vergangenes Jahr einen heftigen Streit über die Inklusion aus. Henri wurde zur Symbolfigur für den Umgang mit behinderten Kindern im deutschen Schulsystem, zum Gradmesser für den Fortschritt bei der Inklusion. Sperren wir Behinderte aus? Sind sie ein Tabu?« Ein aufschlussreiches Interview mit seiner Mutter, Kirsten Ehrhardt, gibt es unter der Überschrift „Werden tausend Schüler dümmer, weil Henri da sitzt?“.

Auf der anderen Seite werden zahlreiche Widerstände, aber auch Frustrationen aus den Schulen berichtet. Überforderungen, Ängste, Ressourcenknappheit. Beispielhaft dafür der Bericht Lehrer fühlen sich laut Studie mit der Inklusion überfordert: »Immer mehr Lehrer in NRW fühlen sich durch die überstürzte Einführung des gemeinsamen Unterrichts von behinderten und nicht behinderten Schülern überfordert. Nach einer Forsa-Umfrage kritisieren Pädagogen vor allem zu große Klassen, fehlende Sonderpädagogen und eine mangelnde Fortbildung … 98 Prozent sprachen sich für eine Doppelbesetzung aus Lehrer und Sonderpädagoge im Unterricht aus. Selbst an der inklusiven Grundschule nimmt der Sonderpädagoge aber im Schnitt nur an drei bis vier Wochenstunden am Unterricht teil … Aufgrund der schlechten Vorbereitung fordern 58 Prozent der Lehrer den Erhalt der Förderschulen.«

Versuchen wir es anders: Was sind die zentralen Herausforderungen des Schulsystems?  Diese bewegen sich in einem Spannungsdreieck von Inhalten, Zeit und Personen.

Zu den Inhalten soll an dieser Stelle nur angemerkt werden: Vielleicht gilt gerade hier die Lebensweisheit: weniger ist mehr. Auch wenn das nicht besonders modern herüberkommt: Um die Grundfertigkeiten sollte es gehen. Lesen, schreiben und rechnen, kritisch mit den Sachverhalten der Welt umgehen können. Dann wäre schon viel gewonnen. Hinzu kommen müsste ein ordentlicher Schuss widergelagerter Funktionalität  durch Fächer wie Sport, Musik, Kunst, die sich der scheinbaren Rationalität unserer verwertungsorientierter Erwartungen an das, was Schule zu leisten hat, entziehen bzw. diese stören.

Zur Zeit: Man muss doch wirklich keine Studien machen, sondern einfach mit den Eltern sprechen, die Kinder in unserem Schulsystem bzw. korrekter in unserem Schulsystemen haben.  Auf der einen Seite sind die Eltern konfrontiert mit der Tatsache, dass das Schuljahr permanent unterbrochen wird nicht nur von Ferien, sondern auch von Feiertagen, die kombiniert werden mit beweglichen Ausfalltagen oder so genannten Studientagen der Lehrer. Wenn man ehrlich ist, dann muss man konstatieren, dass die Schüler und Schülerinnen konfrontiert werden mit einer Anhebung der Erwartungen an das, was in der Schule zu passieren hat, bei einer parallelen Konzentration, einer unglaublichen Verdichtung der dafür zur Verfügung stehenden wirklichen Zeit. Dies führt zu einer gesellschaftspolitisch höchst brisanten Konstellation: Die aus der Zeitverknappung resultierenden Probleme zahlreicher Schüler können nur dann gelöst bzw. abgemildert werden, wenn die Eltern bzw. im Regelfall die Mütter, sich als unbezahlte Nachhilfelehrer ihrer Kinder annehmen. Tun sie das nicht oder können sie das nicht tun, weil sie nicht über die kognitiven Voraussetzungen verfügen, dann fallen die Kinder in der Schule ab. Hier liegt eine der größten Quellen für die beobachtbare soziale Selektivität unseres Schulsystems.

Auch die vielbeschworene Ganztägigkeit würde hier nur wirklich dann weiterhelfen, wenn sie nicht nur entsprechend mit den dafür notwendigen Ressourcen unterlegt, sondern auch für alle Schüler verbindlich wäre. Und auch dann nur, wenn sich ein weiterer zentraler Faktor in den Schulen darauf einstellen würde – gemeint sind hier die Lehrer. Beziehungsweise, um mit Blick auf die Zukunft genauer zu sein, das Kollegium an unterschiedlichen Fachkräften, die in einer Schule arbeiten sollten. Also eben nicht nur Lehrer. Das Aufbrechen der Homogenität der Lehrer in den Schulen wäre eine der wichtigsten Schlussfolgerungen, die man aus vielen Untersuchungen über die Defizite in den bestehenden Schulsystemen ziehen kann. Natürlich ist es so, dass die Haltung der Lehrpersonen an den Schulen ganz maßgeblich darüber mitbestimmt, was den jungen Menschen auf den Weg mitgegeben wird. Man betrachte in diesem Zusammenhang nur einmal den Umgang mit ausfallenden Unterrichtsstunden in vielen Schulen. Was für Vorbilder werden da den jungen Menschen mit auf den Weg gegeben?

Für die Gesellschaft insgesamt ist es ein oftmals völlig unterschätztes Problem, das auch derjenige, der sich mit der Materie beschäftigt, kaum noch einen Überblick über die unterschiedlichen Schulformen und die Schulstrukturen in ihren Verästelungen hat. Ein einfaches und für jeden normalen Bürger verständliches Schulsystem wäre eine absolut notwendige und hilfreiche Voraussetzung. Wenn man sich an dieser Stelle einfach einmal vorstellen würde, wir hätten in allen Bundesländern die gleiche Struktur nach der Grundschule (übrigens der einzigen echten Gemeinschaftsschule in Deutschland), also ein klassisches Gymnasium und eine wie dann auch immer genannte zweite Säule neben dem Gymnasium, in der man allerdings auch, wenn man dafür die notwendigen Voraussetzungen mitbringt, die Hochschulreife erwerben kann, dann würde das eine Menge erleichtern. Gleichzeitig sollte eine der gesellschaftspolitischen Hauptbotschaften sein: Wenn nicht heute, dann kannst du morgen sehr wohl einen höheren Schulabschluss erreichen. Wenn du dich anstrengst und dazu bereit bist. Weil die Gesellschaft dir entsprechende Wiedereinstiegspunkte anbietet. Das wäre eine Botschaft.

Und auch wenn du einen anderen Weg gehst, mit einem Schulabschluss das Schulsystem verlässt, der nicht der Hochschulreife entspricht, dann hält man dir dennoch immer wieder die Möglichkeit offen, aus dem Ausbildungsberuf, der sich nach der Schule ergeben hat, auszubrechen bzw. aufzusteigen, ein Studium aufzunehmen, wenn man das denn wirklich will. Das hat die Gesellschaft zu organisieren. Das wäre Durchlässigkeit im wahrsten Sinne des Wortes. Aber an diesem Punkt sind wir noch lange nicht. Wie man insgesamt den Eindruck gewinnen kann und muss, dass kaum ein Thema so emotional und derart aufgeladen diskutiert wird wie die Bildungspolitik, vor allem mit Blick auf die Schule, ohne dass sich hier wirklich fundamentale Veränderung in der vergangenen Zeit ergeben haben.

Es ist ein wirklich schwieriges, klebriges und mit vielen Meinungen versetztes Thema.

Übrigens: Wir sind nicht allein mit dieser schwierigen Debatte: Man vergleiche dazu nur die aktuelle Diskussion in Frankreich über eine Reform des Schulsystems dort und die empörten Reaktionen auf die Ansätze der Regierung. Vgl. dazu beispielhaft das launische Interview mit mit dem Philosophen Alain Finkielkraut: „Welche Unverschämtheit!“ Die geplante Schulreform in Frankreich bedroht die republikanische Bildungstradition des Landes: Ein Gespräch mit dem Philosophen Alain Finkielkraut.

Schulsozialarbeiter in Nordrhein-Westfalen vor der Abwicklung bewahrt. Für die nächsten drei Jahre

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Es gibt in der Sozial- und Bildungspolitik so viele Baustellen, auf denen gar nicht (mehr) gearbeitet wird oder auf denen alles schief läuft oder die Löhne der zumeist osteuropäischen Bauarbeiter nicht ausgezahlt werden, um das mal bildhaft auszudrücken – da tut es richtig gut, wenn man mal Erfolgsmeldungen absetzen darf. Beispielsweise über die Schulsozialarbeit. Denn deren Weiterführung in Nordrhein-Westfalen ist gesichert worden. Jedenfalls für die nächstens drei Jahre und dafür nimmt das bekanntlich sehr klamme Land eine Menge Geld in die Hand: Land unterstützt Schulsozialarbeit in NRW-Kommunen mit 144 Millionen, so ist einer der vielen Artikel überschrieben.

Das Land übernimmt gut 70% der anfallenden Kosten für die Schulsozialarbeiter – für die kommenden drei Jahre. »Je nach Finanzstärke müssen die 53 kreisfreien Städte und Kreise aber einen Eigenanteil zwischen 20 und 50 Prozent der Kosten tragen. Darauf haben sich die rot-grünen Regierungsfraktionen und die kommunalen Spitzenverbände geeinigt.« Um diese Lösung war in den letzten Monaten heftig gerungen worden.

Hintergrund: Der Bund hat sich seit Jahresbeginn aus der Finanzierung von 1.500 Schulsozialarbeitern in NRW zurückgezogen, die seit 2011 aus den Mitteln des „Bildungs- und Teilhabepakets“ für Kinder aus armen Familien finanziert worden sind – mit der Begründung, die Kommunen seien zwischenzeitlich an anderer Stelle entlastet worden und die können das jetzt aus eigenen Mitteln stemmen. „Wir haben bis zum Schluss gehofft, dass der Bund das nicht sterben lässt“, wird die Ministerpräsidentin Hannelore Kraft (SPD) zitiert. „Jetzt haben wir uns entschlossen, zu helfen.“ Wir sehen hier also erneut ein Beispiel für die vielen föderalen Finanzierungsverflechtungsfallen, mit denen man in der Praxis zunehmend konfrontiert wird.
Schulsozialarbeiter in Nordrhein-Westfalen »arbeiten überwiegend an Haupt,- Gesamt- und Ganztagsschulen. Neben den 1.500 bislang aus dem Bildungspaket des Bundes finanzierten Stellen gibt es 674, die aus dem Landeshaushalt bezahlt werden, sowie weitere kommunale Stellen. Die aus dem Landesetat bezahlten Sozialarbeiter waren aus den geschlossenen Schulkindergärten übernommen worden.«

Um welches Kostenvolumen es hier geht, verdeutlicht das folgende Rechnebeispiel: Eine Schulsozialarbeiter-Stelle ist mit 45.000 Euro im Jahr zu veranschlagen. Daraus ergibt sich ein Gesamtbudget von 67,5 Millionen Euro für 1.500 Stellen. Das Land werde 2015 bis 2017 rund 48 Millionen jährlich übernehmen, mithin also etwas mehr als 70% der anfallenden Kosten, den Rest müssen die Kommunen, differenziert nach ihrer Finanzkraft, mitfinanzieren. Während einige bis zu 50% der Kosten tragen müssen, kommen die meisten Ruhrgebietsstädte nur auf 20% Eigenanteil.

Die LAG Schulsozialarbeit NRW hat sich natürlich auch zu Wort gemeldet: Der Einsatz hat sich gelohnt: das Land NRW steigt in die Rettung der Schulsozialarbeit ein!, so hat sie ihre Pressemitteilung überschrieben. Mit der nunmehr vorliegenden Entscheidung finde »das unwürdige „Schwarze-Peter“-Spiel, mit dem sich die Kommunen, das Land und der Bund in den letzten Monaten gegenseitig die Verantwortung für die weitere Finanzierung der Fachstellen zugeschoben haben, endlich ein Ende«, so die LAG. »Nicht „entweder oder“ sondern „sowohl als auch“ lautet der Schlüssel zur Rettung!«

Allerdings: Das ist jetzt eine Rettung „In letzter Minute„, wie Wilfried Goebels seinen Kommentar überschrieben hat: »Die Entscheidung könnte für manchen Sozialarbeiter allerdings zu spät kommen, der sich wegen der unsicheren Perspektive längst eine berufliche Alternative gesucht hat.« Dass die nordrhein-westfälische Landesregierung trotz ihrer massiven Haushaltsprobleme kurz vor der Auslaufen der Sozialarbeiterstellen die Reißleine gezogen und eine finanzielle Rettungsaktion gestartet hat, ist inhaltlich richtig: »In kaum einem anderen Bundesland gibt es diese Ballung sozialer Brennpunkte wie in NRW. Sozialarbeiter aber dienen dazu, den Teufelskreis von Bildungsarmut und sozialer Ausgrenzung bedürftiger Menschen aufzubrechen. Lehrer benötigen qualifizierte Hilfe. Es wäre ein Skandal gewesen, wenn die Schulsozialarbeit ausgelaufen wäre.«

Aber Goebels gibt auch zu bedenken:

»Für die nächsten drei Jahre ist die Schulsozialarbeit gerettet. Als Pflichtaufgabe ins Schulgesetz will NRW die Leistung aber weiter nicht aufnehmen. Die Politik sollte frühzeitig eine Anschlussregelung aushandeln.«

Wer sich weiterführend zum Thema Schulsozialarbeit informieren möchte, dem seien hier noch einige Internet-Links zur Verfügung gestellt:

Bundesweite Informations- und Vernetzungsseite zur Schulsozialarbeit in Deutschland (leider im Jahr 2013 eingefroren)

International Network for School Social Work

Eine sehr gute und informative Seite über die Schulsozialarbeit in den USA:
SSWAA – School Social Work Association of America

Und im deutschsprachigen Ausland:

Schulsozialarbeit in der Schweiz

Schulsozialarbeit in Österreich