Die Lehrer und der „Schweinezyklus“ von zu viel und jetzt mal wieder zu wenig. Und dann auch noch ungleich verteilt

Viele werden sich noch daran erinnern – angehende Lehrer wurden bereits am Anfang ihres Studiums verhöhnt als zukünftige Diplom-Taxifahrer, die in die sichere Arbeitslosigkeit marschieren. Nun war es empirisch gesehen immer schon so, dass sich Zeiten eines erheblichen Lehrerüberschusses mit denen eines Lehrermangels regelmäßig abgelöst haben – manche verwenden hier gerne als Analogie das Bild des „Schweinezyklus“ aus der ökonomischen Preisbildungstheorie (vgl. dazu bereits am 25. November 2015 den Beitrag Akademiker sind keine Schweine. Aber sind sie gefangen im Schweinezyklus? Und dann noch Ingenieure und Naturwissenschaftler, die Aushängeschilder eines (angeblichen) Fachkräftemangels? mit einer differenzierten Darstellung).

Und aktuell scheinen wir wieder die Talsohle eines offensichtlichen Lehrermangels erreicht zu haben, wenn man der Berichterstattung so folgt: Lehrermangel an Schulen: Mit Ansage gegen die Wand, so beispielsweise Silke Fokken Anfang August dieses Jahres: »Der Unterricht fällt aus. Der Platz vorne an der Tafel ist leer. Der Lehrer ist krank – und für ihn kommt kein Vertretungslehrer. Denn den gibt es gar nicht. Er wurde nie ausgebildet, nie eingestellt. Die Schüler werden deshalb nach Hause oder in andere Klassen geschickt. Alltag an deutschen Schulen.«

Hintergrund dieser und anderer Artikel war eine im Juli 2017 veröffentlichte Studie im Auftrag der Bertelsmann-Stiftung: Klaus Klemm und Dirk Zorn (2017): Demographische Rendite adé. Aktuelle Bevölkerungsentwicklung und Folgen für die allgemeinbildenden Schulen, Gütersloh 2017. Die Stiftung berichtete dazu unter dieser Überschrift: Schüler-Boom: Zehntausende zusätzliche Lehrer und Klassenräume notwendig:

»Die Zeiten sinkender Schülerzahlen sind vorbei. Nach 15 Jahren kontinuierlichem Rückgang kündigt sich ein Schüler-Boom an. 8,3 Millionen Kinder und Jugendliche werden voraussichtlich im Jahr 2025 in Deutschland zur Schule gehen, haben Forscher im Auftrag der Bertelsmann Stiftung berechnet. Das sind gut 300.000 Schüler mehr an den allgemeinbildenden Schulen als vor zwei Jahren. Damit erweist sich insbesondere die offizielle Prognose als erheblich zu niedrig: Die Kultusministerkonferenz (KMK) geht bisher für 2025 nur von 7,2 Millionen Schülern aus. Statt demographischer Rendite kommen erhebliche Investitionen auf die Bundesländer zu, weil zehntausende Lehrer und Klassenräume fehlen.«

Viele Bundesländer müssen komplett umdenken angesichts der Herausforderungen:

»Als erste spüren den Anstieg die Grundschulen. Dort fehlen im Jahr 2025 gegenüber heute 24.110 Lehrer, sofern die Klassen nicht größer werden sollen. An den weiterführenden Schulen sinken die bundesweiten Schülerzahlen zwar zunächst noch einige Jahre. Doch zeitversetzt erreichen die starken Jahrgänge auch die Gymnasien, Gesamt-, Ober- und Regionalschulen. 9 Prozent mehr Schüler als heute werden 2030 in den Klassenräumen der Sekundarstufe I sitzen. Auch dort werden dann zusätzlich 27.000 Lehrer benötigt. Weil den Lehrerkollegien aufgrund ihrer Altersstruktur eine Pensionierungswelle bevorsteht und ohnehin vielerorts bereits Lehrermangel herrscht, wird der Bedarf an zusätzlichen Lehrkräften schwer zu decken sein.«

Und was häufig vergessen wird: Es ist nicht nur Personal, das gebraucht wird:

»Neben dem Personalbedarf steigt der Raumbedarf. Bundesweit rund 1.800 Grundschulen wurden seit der Jahrtausendwende wegen Schülermangel geschlossen. Nun, mit wieder steigenden Geburtenzahlen und verstärkter Einwanderung, gilt es, eine deutliche Trendwende einzuleiten. 2025 werden – bei gleichbleibender Schulgröße – fast 2.400 Grundschulen mehr nötig sein als heute. Etwas später kommen auf die weiterführenden Schulen ähnliche bauliche Engpässe zu. Dabei gelten bereits jetzt viele bestehende Schulen als marode – der bundesweite Investitionsstau wird von der Förderbank KfW auf 34 Milliarden Euro taxiert.«

Man kann nun wohlfeil Kritik üben an der sowieso unbeliebten Kultusbürokratie, dass die offensichtlich nicht einmal in der Lage sind, den Personalbedarf richtig zu berechnen. Aber so einfach ist es nicht, wenn man sich die Parameter anschaut, die es zu berücksichtigen gilt. Dazu beispielsweise Silke Fokken in ihrem Artikel:

»In Ostdeutschland ist der Lehrermangel in vielen Regionen besonders ausgeprägt – auch weil die Altersmischung in den Kollegien nicht stimmt. Ein großer Teil der Lehrer ist jenseits der 50 und sieht der Pensionierung entgegen – keine Überraschung, sagt die GEW-Vorsitzende Marlies Tepe und kritisiert: „Trotzdem waren die Länder nicht bereit, rechtzeitig mehr Geld für die Ausbildung in die Hand zu nehmen.“«

Es sei jedoch fast unmöglich, den Lehrerbedarf genau vorherzusehen, vor allem aus diesen beiden Gründen, bei denen sich Fokken auf Klaus Klemm bezieht, einem der Verfasser der Bertelsmann-Studie:

  • Bei der künftigen Schülerzahl kann man sich gründlich verschätzen. Ein Beispiel: 1989 gab es in der Noch-DDR rund 200.000 Geburten, und man ging von einem hohen Lehrerbedarf aus. Aber nach der Deutschen Einheit schrumpfte die Geburtenzahl 1992 im Vergleich auf rund ein Drittel. Zurzeit gibt es gerade wieder deutlich mehr Geburten als ursprünglich angenommen – 2016 waren es 50.000 mehr als im Vorjahr. Zusätzlich steigen die Schülerzahlen durch Zuwanderung. Dabei war man lange von sinkenden Zahlen und einem niedrigeren Lehrerbedarf ausgegangen.
  • Der Lehrerbedarf hängt von politischen Rahmenbedingungen ab: kleinere Klassen, Ganztagsschulen, Inklusion, G8/G9. Aber wer vor einigen Jahren Bildungspolitik gemacht hat, konnte nicht wissen, was seine Nachfolger festlegen – und wie viele Lehrer man dafür braucht.

Zwischenfazit an dieser Stelle: Man kann „der“ Politik sicher nicht die ganze Schuld zuschieben – aber sie trägt eine gehörige Portion Mitverantwortung, denn sie haben jahrelang gespart und keinen Lehrer mehr als unbedingt nötig eingestellt, weil sie sich nicht zu entsprechenden Gehalts- und Pensionszahlungen verpflichten wollten.

Auch bei Silke Fokken taucht er wieder auf, der eingangs erwähnte „Schweinezyklus“: »Wer Lehrer werden will, ist in der Regel nach sieben Jahren fertig ausgebildet. Zu spät, um die aktuelle Lücke zu schließen. Und ob in zehn Jahren wirklich massenweise Lehrer benötigt werden, dafür gibt es keine Garantie. Das belegt der „Schweine-Zyklus“. Der Begriff beschreibt ein altes Dilemma: Herrscht in einem Beruf ein Mangel, rechnen sich viele Menschen gute Chancen aus und machen eine entsprechende Ausbildung. Sind sie fertig, haben sich die Umstände nicht zuletzt aufgrund der Prognose womöglich geändert. Es gibt ein Überangebot.«

Und – das sei hier nur angemerkt, weil es bei einer zu allgemeinen Betrachtung des Themas „Lehrermangel“ zu kurz kommt – es gibt einen Mangel an bestimmten Lehrern, nicht an allen Lehrern, was bedeutet, dass es weiterhin „überzählige“ Fächerkombinationen gibt, während andere händeringend gesucht werden. Zu berücksichtigen wäre dann auch noch, dass die Lehrer nicht für alle Schularten qualifiziert werden – was man dann an internen Ungleichgewichten erkennen kann, also Grundschullehrer fehlen jetzt überall, während viele Studenten die Gymnasiallaufbahn einschlagen wollen, es dort aber immer noch „zu viele“ Nachwuchskräfte gibt, vor allem, wenn sie eine der wenig nachgefragten Fächerkombinationen haben.

Und nun? Nun kommen auch noch bekannte Mechanismen ins Spiel: Um die wenigen „passenden Lehrer“ herrscht deshalb ein harter Konkurrenzkampf – und den fechten die Bundesländer vor allem mit dem Geldbeutel aus. „Die Reichen kaufen den Armen die Lehrer weg“, so Klaus Klemm.

»Das neue Schuljahr fängt an, und in vielen Bundesländern fehlen Lehrer. Die Kultusministerien steuern gegen: Aushelfen sollen Pensionäre, Referendare, Quereinsteiger«, so ein Überblick über die Situation in den Bundesländern (vgl. dazu Sag mir, wo die Lehrer sind). Man kann das auch als das bezeichnen, was es offensichtlich ist: Mangelverwaltung und teilweise bezweifelte Schadensbegrenzung.

Darunter immer wieder die Quereinsteiger. Hier zeigt sich auch eine letztendlich unauflösbare Ambivalenz.

Quereinsteiger können durchaus als Bereicherung, als notwenige Veränderung der Lehrerkollegien gesehen und verstanden werden, wenn man von der Annahme ausgeht, dass die Homogenität des Lehrerberufs (in der Regel gehen die Abiturienten direkt von der Schule in das Lehramtsstudium und kehren dann zum Referendariat zurück in den Mikrokosmos Schule, denn sie nur für das Studium mehr oder weniger verlassen haben) aufgebrochen werden sollte, dass es viele gute Gründe dafür gibt, wenn man eine heterogene Zusammensetzung der Kollegien anstrebt, wo auch andere Lebensläufe und Erfahrungswelten ihren Platz bekommen.

Aber derzeit entfaltet sich das Quereinsteiger-Wesen eher in seiner Funktion als Lückenfüller, als Notnagel, weil einem nichts anderes mehr zur Verfügung steht. Und das kann höchst problematische Folgewirkungen haben.

Man schaue dazu beispielsweise auf Berlin: »An Berlins Schulen nimmt die Zahl ungelernter Lehrkräfte weiter zu. In einem Bezirk sind nur drei von 66 neuen Grundschullehrern vom Fach«, berichtet Susanne Vieth-Entus in ihrem mehr als nachdenklich stimmenden Artikel Quereinsteigerquoten steigen auf 70 Prozent. »Die Zahl der Quereinsteiger nimmt weiter zu. Seit Schuljahresbeginn ist ihr Anteil unter den neuen Lehrern durch nachträgliche Einstellungen von 40 auf über 46 Prozent gestiegen. Bei den Grundschulen liegt er sogar bei 56,5 Prozent.« Das sind schon an sich mehr als diskussionsbedürftige Quoten – aber aus sozialpolitischer Sicht wieder einmal frustrierend kommt eine „soziale Schieflage“ hinzu:

Hinsichtlich der Verteilung der neuen Grundschullehrkräfte in den Berliner Bezirken wird hervorgehoben, »dass es sich in Mitte und Neukölln sogar bei über 70 Prozent der neu eingestellten Kräfte nicht um ausgebildete Lehrer handelt. Zudem sind bei den übrigen 30 Prozent die gelernten Grundschulpädagogen in der Minderheit: Meist musste die Bildungsbehörde auf Oberschullehrer zurückgreifen. Am extremsten wirkt sich der Mangel in Marzahn-Hellersdorf aus: Von 66 neuen Grundschullehrern sind nur drei für diese Schulform von Klasse 1 bis 6 ausgebildet (4,5 Prozent).«
Fazit: Der Anteil der Quereinsteiger ist extrem hoch – aber am höchsten ist er in den Bezirken, wo es viele soziale Brennpunkte gibt.

Nur als Randbemerkung zu den Ursachen dieses massiven Mangels an Grundschullehrern: »Berlins Hochschulen (hatten) jahrelang Tausende Bewerber für das Grundschulstudium abgelehnt, was der Senat nicht stoppte. Erst 2016 setzte er diesem Vorgehen ein Ende und verlangte von den Hochschulen, mehr Kapazitäten für die Ausbildung der Grundschullehrer zu schaffen – und entsprechend zu finanzieren.« Seit 2014 muss der Senat massiv um Quereinsteiger werben, weil natürlich ganze Jahrgänge fehlen.

Die Bildungsgewerkschaft GEW weist darauf hin, dass rund zwei Dritteln der Quereinsteiger nicht nur das Lehramtsstudium fehlt, sondern dass sie sogar nur ein potentielles Schulfach studiert haben. Sie müssten also berufsbegleitend das obligatorische zweite Fach nachstudieren – wofür jedoch zurzeit an den Hochschulen die Kapazitäten nicht reichen.

Man könnte mit weiteren Proeblembeschreibungen fortfahren – aber man sieht schon, was uns derzeit und in den kommenden Jahren droht. Und wo es klemmt. Dabei werden die eigentlichen Systemfragen im Modus der Krisenbewältigung verständlich, aber langfristig fatal wieder einmal gar nicht aufgerufen: Wie soll es weitergehen mit dem „klassischen“ Lehrerberuf? Soll das wirklich so bleiben? Denn man muss unabhängig davon, ob man das gut findet oder nicht, darauf hinweisen dürfen, dass ein Teil der Probleme natürlich auch dadurch produziert bzw. verstärkt wird, dass der Lehrerberuf für den staatlichen Arbeitgeber eine „unangenehme Sache“ ist: Mit hohen Kosten verbunden und (nicht nur durch die Verbeamtung) quasi unkündbar. Und die Lehrkräfte auf der anderen Seite haben keine oder nur eine sehr geringe berufliche Flexibilität zum Arbeitsfeld Schule. Aber darüber wird wieder einmal gar nicht mal mehr diskutiert. Das wird möglicherweise mittel- und langfristig ein viel größeres Problem werden als das, was wir derzeit sehen müssen.

Inklusion an Schulen: Von einer absoluten Armutserklärung für ein Land wie Deutschland bis zu nicht finanzierbaren Doppelbesetzungen

Auch das ist eine dieser Großbaustellen der Republik – die Inklusion in den Schulen. In den Kinos ist ein Dokumentarfilm unter dem Titel Ich.Du.Inklusion angelaufen. Der Filmemacher Thomas Binn hat  fast drei Jahre lang eine Grundschulklasse in dem kleinen Ort Uedem in Nordrhein-Westfalen begleitet, um zu zeigen, wie Inklusion abläuft. Er hat sich »bewusst eine Schule ausgesucht, die nicht in einem sozialen Brennpunkt liegt. Dann hätten am Ende alle Zuschauer gesagt: „Ist ja klar, dass Inklusion nicht klappt, weil es dort so viele Probleme gibt.“ Uedem ist „heile Welt“. Hier kommen fast alle Kinder aus der bürgerlichen Mitte, alle sprechen Deutsch, die Lehrer sind erfahren, kompetent und engagiert, die meisten Eltern wollen Inklusion«, so der Binn in einem Interview unter der Überschrift „Frau Hess kann das gar nicht schaffen“. Und dann das: »Das Erschreckende ist: Trotzdem scheitert die Umsetzung. Inklusion ist unter diesen Bedingungen nicht machbar: Es fehlt an Personal, Räumen, Material, Zeit – an allem.« Er hat in einem Bundesland gedreht, in dem nicht nur am 14. Mai 2017 ein neuer Landtag gewählt wird und das als bevölkerungsreichstes Bundesland mit vielen Problemen und einer schwierigen Finanzlage zu kämpfen hat. Das gemeinsame Leben und Lernen von Kindern mit und ohne Behinderung hat sich die rot-grüne Koalition in Nordrhein-Westfalen auf die Fahnen geschrieben und 2013 im Landtag einen Rechtsanspruch für Kinder mit besonderem Förderbedarf an allgemeinen Schulen beschlossen. Da muss man dann auch mal genauer hinschauen. Ein anderes Gespräch mit ihm ist so überschrieben: „Eine absolute Armutserklärung für ein Land wie Deutschland“. »Es fehlt an allem, um Inklusion zu einem gelingenden Modell führen zu können. Und das ganz große Problem sind die Ressourcen, die personellen Ressourcen.«

Binn weist darauf hin, dass in der Zeit vor der Einführung des Rechtsanspruchs auf den Besuch einer allgemeinen Schule in den Modellschulen, an denen gemeinsamer Unterricht praktiziert wurde, fast alle Schulklassen doppelt besetzt waren. Mit Lehrern und Sonderpädagogen. »Dieses Modell wurde aufgehoben, weil man gemerkt hat, dass durch die Auflösung der ganzen Förderschulen gar nicht genug Sonderpädagogen da sind, um an den Schulen adäquat arbeiten zu können.«

Der Filmemacher ist nun wirklich nicht allein mit seinen kritischen Anmerkungen zur Umsetzung der Inklusion an den Schulen. Wie eine Lehrerin Inklusion erlebt: Die Belastungsgrenze ist überschritten, so ist ein anderer Beitrag überschrieben. Wie es an einer sogenannten Brennpunktschule im Ruhrgebiet aussieht, berichtet die Grundschullehrerin Susanne M.:

»Neben Kindern mit einer geistigen Behinderung unterrichten wir an unserer Schule Kinder mit unterschiedlichen Lernschwächen … Dazu kommen Kinder mit emotionaler und sozialer Entwicklungsstörung.  Sie sind für eine Klasse eine besondere Herausforderung und können zu einer solchen Belastung werden, dass ein regulärer Unterricht nur noch begrenzt möglich ist. Der Wechsel auf eine Förderschule, die sich ihnen in besonderer Weise zuwenden und sie auffangen kann, ist jedoch nur mit Zustimmung der Eltern möglich.

Es sei denn, sie haben derart massiv den Unterricht und den Schulalltag durcheinandergebracht, dass sie in hohem Maße als „selbst- und fremdgefährdend“ gelten. Doch bis es so weit kommt, wird den Lehrkräften ein beträchtliches Quantum an Geduld und Durchhaltevermögen, den Mitschülern ein Übermaß an Verständnis abverlangt.

Und schließlich gibt es an unserer Schule noch die Kinder mit Migrationshintergrund, die gezielt gefördert werden müssen. Aktuell kommen die Flüchtlingskinder dazu, die nicht nur besondere Zuwendung, sondern einen elementaren Sprachunterricht brauchen.«

Ich welchem Rahmen bewegen sich die Lehrer? Das wäre beispielsweise das Thema Klassengröße: Eine Grundschulklasse darf bei zwei Kindern mit geistiger Behinderung „nur“ 25 Schüler haben. Die Grenze gilt aber auch bei anderen Konstellationen. Hinzu kommt: Der bunten „Klassengemeinschaft“ stehen Lehrer gegenüber, »die für die Grundschule, die Realschule, die Gesamtschule oder das Gymnasium ausgebildet sind. Mit Fragen der Förderpädagogik sind sie vielleicht einmal in einem Seminar an der Uni  in Berührung gekommen – danach oft nicht mehr.«

Und dann kommt er wieder, der personelle Aspekt, der bereits von Binn in den Mittelpunkt seiner Kritik gestellt worden ist:

»Unterstützt werden sie im Unterricht von Integrationshelfern, die keine spezielle Ausbildung dafür vorweisen müssen. In Klassen mit geistig behinderten Kindern und auch Kindern mit emotionalem und sozialem Förderbedarf widmen sich die Helfer speziell diesen Kindern und ihrem besonderen Förderbedarf – während der übrige Unterricht weitergeht.  Darüber hinaus stehen den Schulen Sonderpädagogen zur Verfügung. Das klingt zunächst einmal gut. Doch die Sonderpädagogen decken nur ein Drittel de Unterrichtsstunden ab. Während der übrigen Stunden ist die Lehrerin/der Lehrer mit dem integrativen Unterricht auf sich allein gestellt. Eine ständige Doppelbesetzung in allen Klassen, in der sich die Lehrerinnen und Lehrer wechselseitig ergänzen, bleibt deshalb ein schöner Traum.«

Und auch die Raumfrage wird angesprochen: »Was nutzen künstlerisch gestaltete Flure und freundliche, modern eingerichtete Klassenzimmer –  so wichtig sie für das Schul- und das Lernklima sind -,  wenn es keinen Rückzugsraum für Kinder gibt, die in einem besonderen Maß auf Ruhe und Entspannung angewiesen sind?«

Und die Lehrerin bilanziert, dass die Pädagogen selbst zum Problem werden, »indem wir an unsere Belastungsgrenze stoßen oder schon darüber hinaus sind: durch unseren permanenten Spagat zwischen besonderer personaler Zuwendung und dem Druck, dass vorgeschriebene Anforderungen im Unterricht erreicht werden müssen. Durch  ein unzähliges Mehr an Gesprächen mit Eltern, dem Jugendamt, den Sozialamt, dem Schulamt. Und zum Dauerstress mag sich Zorn einstellen, wenn man hören muss, dass es sich bei der derzeitigen Situation um eine reine Verwaltung des Mangels handelt.«

Und die Politik? Die den Rechtsanspruch in Gesetz gegossen hat und für die Schulen zuständig ist? Dazu der Hinweis auf ein aufschlussreiches Interview mit der schulpolitischen Sprecherin der SPD-Landtagsfraktion in Nordrhein-Westfalen, Renate Hendricks. Das steht unter dem vielsagenden Titel „Doppelbesetzung ist nicht zu finanzieren“.  Sie führt aus, dass das »auch immer schwierig (ist), wenn man von einem Status ausgeht, den man kannte mit der Doppelbesetzung, der ja ursprünglich mal da war, und der Entscheidung, dass es keine Doppelbesetzung mehr geben kann, weil das finanziell so über das Land nicht zu finanzieren ist … wir haben die Sonderpädagogen nicht, um einer permanenten Doppelbesetzung in der Klasse mit Sonderpädagogen zu begegnen.«

Und wie hat man dann die Umsetzung? »Was wir aber gleichzeitig getan haben ist, wir haben die Multiprofessionalität in den Schulen aufgebaut, und wir sind auch weiterhin dabei«, so die schulpolitische Sprecherin der SPD. „Multiprofessionalität“ – das hört sich doch erst einmal sehr gut an. Irgendwie modern. Wie beschreibt sie das konkret? »Es sind Sozialpädagogen in die Schulen gekommen, es sind Sozialarbeiter in die Schulen gekommen. Wir haben die Möglichkeiten geschaffen, dass zusätzliche Inklusionshelfer hineinkamen. Wir haben den Kommunen Geld gegeben, um zusätzliches Personal einstellen zu können … Und die Multiprofessionalität ergibt sich ja auch noch zum Beispiel über Praktikanten, die in der Schule sind, ergibt sich über Lehramtsanwärter, die in der Schule sind. Wir haben ja in der Zwischenzeit, anders noch als meine Kinder zur Schule gegangen sind, eine Vielzahl von Menschen, die in der Schule heute mitarbeiten … Und wir sagen auch, wir müssen Unterstützungsstrukturen gemeinsam übrigens mit der Jugendhilfe aufbauen.« Das liest sich so, wie es sich darstellt: Stückwerk. Und eine Absenkung der Fachkräftestandards.

Aber das ist ja keine böse Absicht, was hier durchschimmert, sondern die blanke Not, denn die Umsetzung muss vom Land und den Kommunen gestemmt werden, die sich nicht nur in Nordrhein-Westfalen in einer mehr als klammen Haushaltslage befinden. Und die parallel andere kostenträchtige Baustellen zu beackern haben, man denke hier an den Ausbau der Kindertagesbetreuung – und nach den Versprechen im laufenden Wahlkampf will man sogar die Beitragsfreiheit für Eltern im Kita-Bereich einführen, was aber enorme Mittel des Landes zur Kompensation der dann wegfallenden Beträge bedeuten würde. In einer solchen Gemengelage zu glauben, dass Qualität nicht abgesenkt wird, erscheint nicht wirklich plausibel.

Zugleich muss man sehen, dass die Zahl der zu inkludierenden Kinder und Jugendlichen offensichtlich ein bewegliches Ziel darstellt, darauf wurde bereits in dem Beitrag Je höher, desto weniger und mehr bedeutet nicht immer auch wirklich mehr. Inklusion und Inklusionsquoten vom 3. September 2015 hingewiesen: Dort wird eine Studie zitiert, die mit Daten aus NRW arbeitet: »Die Quote der Inklusionsschüler in Regelschulen sei gestiegen, aber zugleich der Anteil der Schüler in eigenen Fördereinrichtungen kaum gesunken. Denn es seien „neue Förderschüler“ entstanden, in 20 Jahren habe sich der Anteil der Kinder mit solcher Diagnose verdoppelt, deutlich sei der Anstieg seit 2008 – vor allem bei Schülern mit Lernproblemen, die wiederum den größten Anstieg bei den Inklusionsquoten ausmachten.« In Deutschland haben derzeit etwas mehr als sechs Prozent der Kinder Förderbedarf. Nur selten geht es um körperliche Behinderungen; die meisten Diagnosen entfallen auf Lernschwache. »Durch die Rekrutierung der Inklusionsschüler aus der Grundschülerschaft wurden aus Grundschülern des unteren Leistungsspektrums plötzlich Förderschüler, die Schüler waren plötzlich ,lernbehindert‘.« Selbst Befürworter einer völlige schulischen Inklusion können mit Daten aus anderen Bundesländern – in diesem Fall aus Bayern – zeigen, »dass häufiger nicht-behinderte Grundschüler „bei Leistungsschwäche oder Verhaltensauffälligkeiten als behindert etikettiert und zu Inklusionsschülern transformiert“ würden.«

Was bleibt? Kein Kind zurücklassen – das ist ja eine dieser beliebten Parolen in den Sonntagsreden der Politiker. Aber faktisch werden dann eine Menge Kinder alleine und zurück gelassen. Und bei vielen Erwachsenen  werden ebenfalls zahlreiche Frustrationen angesichts der real ablaufenden Umsetzung von Inklusion produziert. Auch (und gerade) wenn man sich eine andere Welt wünscht – so ist das kein überzeugendes Konzept.

Die Großen fehlen, die Kleinen bleiben auf der Strecke. Personalnot (nicht nur) in den Jugendämtern in Berlin

Es gibt ja seit Jahren eine kontroverse Debatte über „den“ Fachkräftemangel. Die einen belegen einen solchen massiv und dass das immer schlimmer werde, die anderen melden Skepsis und Zweifel an, ob es einen solchen wirklich gibt oder wir nicht eher Zeuge des nachvollziehbaren,  aber eben auch sehr einseitigen Wehgeklages der Arbeitgeber sind, die veränderte Angebots-Nachfrage-Bedingungen auf den Arbeitsmärkten zu spüren bekommen.

Aber es gibt einen real existierenden Fachkräftemangel in bestimmten Bereich a) definitiv schon heute und b) mit fatalen Folgewirkungen auf andere, in diesem Fall schutzbedürftige Menschen: In vielen Jugendämtern. Und wenn wir von Jugendämtern sprechen, dann geht es nicht um irgendwelche Aktenproduktionsanlagen und Stempelverwaltungsenklaven, sondern um Institutionen der Daseinsvorsorge, die es mit vielen Dilemmata zu tun haben in ihrer täglichen Arbeit – man denke nur an den Teilbereich der Gefahr für das Kindeswohl, wo bei den konkreten Fällen die einen oftmals den Jugendämtern vorwerfen, sie haben zu spät oder gar nicht interveniert, die anderen aber Jugendämter als „Kinderklaubehörden“ anklagen, weil sie angeblich zu Unrecht Kinder aus Familien geholt haben.

Ein Hotspot des seit Jahren immer wieder beklagten Fachkräftemangels und der schieren Personalnot sind die Jugendämter in Berlin. In diesen Tagen werden wir Zeuge dieser unendlich daherkommenden Fortsetzungsgeschichte.

Jede achte Stelle ist nicht besetzt, in manchen Bezirken sogar jede fünfte. Davon sind auch die Schulen betroffen: Sie müssen länger auf Hilfe warten, so der Beginn eines Beitrags von Susanne Vieth-Entus und Ann-Katrin Hipp in ihrem Artikel Personalnot in Berlins Jugendämtern. In den sozialen Diensten, die auch für den Kinderschutz zuständig sind, fehlen rund 100 Mitarbeiter. Das wirkt sich nicht nur auf die Familien, sondern auch direkt auf die Schulen aus. „Das Jugendamt kann sich nicht kümmern“, ist längst eine feste Redewendung unter Schulleitern, wenn es beispielsweise um renitente Schwänzer, Störer oder Schulabbrecher geht.

Nun wird der eine oder andere sich erinnernd einwerfen, dass die personelle Unterausstattung in den regionalen sozialen Diensten mitsamt Jugendschutz doch schon seit Jahren ein Thema war und man sich auf Verbesserungen in diesem Bereich verständigt hatte. Richtig. Auf dem Papier.

»2015 hatten sich Bezirke und Senat darauf geeinigt, dass ein Mitarbeiter nicht mehr als 65 Fälle bearbeiten sollte. 170 neue Stellen sollten laut Jugendverwaltung entstehen, die genannten 100 sind aber noch immer offen. In der Folge muss sich – etwa in Mitte – ein Mitarbeiter um „real 80 bis 90 Fälle“ kümmern.«

Nur eine Anmerkung zu der Sichtweise auf „Fälle“: Die Sozialarbeiter beklagen zu hohe Fallzahlen und weisen zugleich darauf hin, dass hinter jedem Fall eine Familie stehe, „der man bei der Menge kaum mehr gerecht werden kann“. Eine mögliche amtliche Kindeswohlgefährdung sozusagen. Dass dann auch noch angesichts dieser Rahmenbedingungen besonders dort Leistungen runtergefahren oder gar eingestellt werden, die nicht von unmittelbarer auch rechtlicher Brisanz für den öffentlichen Jugendhilfeträger sind wie beispielsweise die Präventionsarbeit, versteht sich leider fast von selbst.

Und wieder geht es natürlich auch um das Geld, also die Vergütung für die sicher schwere Arbeit – und erneut werden wir Zeuge für ein föderales Gefälle, allerdings für den einen oder anderen überraschend nicht nach dem bekannten West (mehr) und Ost (weniger)-Gefälle, sondern: Sozialarbeiter und Sozialpädagogen wandern aus Berlin in das benachbarte Brandenburg ab, wo der monatliche Bruttoverdienst um rund 400 Euro höher liegt. Das beklagt nicht die Gewerkschaft, sondern der neue rot-rot-grüne Senat sieht das genau so und will eine bessere Vergütung. Das gleiche Gehaltsgefälle gilt übrigens für die Erzieherinnen – und das vor dem Hintergrund, dass demnächst in den Berliner Kitas schon heute Personal fehlt und das in den kommenden Monaten massiv zunehmen soll.

Zur Situation im Kita-Bereich vgl. auch den Artikel Alltäglicher Kampf der Erzieher: Bis zum Sommer dieses Jahres rechnen Experten mit 1.500 unbesetzten Stellen. Und das, obgleich man in der vergangenen Legislaturperiode die Ausbildungsplätze für Erzieher verdoppelt hat und auch in Zukunft sollen die Fachschulen ausbauen, so die Senatsverwaltung für Bildung. Rund 30.000 neue Kitaplätze will Berlin bis zum Jahr 2020 schaffen, dazu sollen sich Erzieher in den kommenden Jahren durchschnittlich um weniger Kinder kümmern.

Zurück zu den Jugendämtern in Berlin. Ein Amtsleiter wird mit der Einschätzung zitiert, »dass nicht nur die geringe Bezahlung zur Vakanz der Stellen führe, sondern auch die Tätigkeit an sich: „Da kommen Berufsanfänger mit Ende 20 und merken, wie psychisch belastend diese Arbeit ist. Sie wechseln dann in einen Schulhort.“ Da jahrelang nicht eingestellt worden sei, würden Kollegen fehlen, die zwar schon Routine hätten, aber noch nicht kurz vor der Pensionierung stünden.«

Und die betroffenen Sozialarbeiter werden dann auch noch mit den Folgen von „Reformen“ konfrontiert, die man wie so oft zwar umgesetzt hat, die damit verbundenen Konsequenzen aber den Leuten vor die Füße kippt. Aus den Reihe der Gewerkschaft GEW wird ein Beispiel genannt:

Man »sei „maßlos enttäuscht“ darüber, wie „zäh“ die Verwaltung auf Probleme mit „Systemsprengern“ reagiere. Unter „Systemsprengern“ versteht man Schüler, der einen geregelten Unterricht unmöglich machen. Früher landeten sie in Sonderschulen für Verhaltensauffällige, die aber abgeschafft wurden. Jetzt sollen temporäre Kleingruppen weiterhelfen, die es aber nicht überall gibt. Ein weiteres Problem, bei dem auch die Jugendämter gefordert wären, ist die große Zahl von Dauerschwänzern, die wegen Personalmangels nicht ausreichend betreut und „eingefangen“ werden können.«

Wir reden hier nicht über die Produktion von Abfalleimern oder den Betrieb einer Mastanlage für superbilliges Hähnchenfleisch. Sondern von Kindern und Jugendlichen. Von Menschen.

Und ewig lockt die Statistik. Was fantastisch viele Ehrenamtliche mit möglicherweise ganz anderen PISA-Ergebnissen zu tun haben

Mit Zahlen kann man Politik machen, ach was: Mit ihnen macht man ganz handfest Politik. Die einen durchforsten unendliche Zahlenkolonnen im Ersatz für die eigentlich zu führenden Gespräche mit den Menschen selbst, die anderen leiten das, was sie sagen, aus dem ab, was ihnen die Zahlen sagen. Und Wissenschaftler lieben die Zahlen sowieso und rümpfen nicht selten die Nase, wenn jemand „empiriefrei“ zu argumentieren wagt, auch wenn er oder sie ganz nah bei den Menschen ist. Das kann man verurteilen, kritisieren und ablehnen, es ändert alles nichts. Wenn die Währungseinheit Statistik ein eigenständiger Machtfaktor geworden ist, dann muss man eben kritisch auf die präsentierten „Daten und Fakten“ schauen, ob sie halten, was sie versprechen. Oder ob durch die Herstellung entsprechender Zahlenwelten Potemkinsche Dörfer aufgebaut werden als Kulisse für eine Zufriedenheitsproduktion.

In diesen Tagen wurde man von zahlreichen Seiten mit erfreulichen Nachrichten aus der Welt des ehrenamtlichen Engagements beglückt, denn am 5. Dezember wird alljährlich der internationale Tag des Ehrenamtes begangen. Da darf es nicht an lobenden Worten fehlen, die in diesem Fall aus der Politik nur zu gerne ausgereicht werden, denn die hat in mehrfacher Hinsicht einen Gewinn vom ehrenamtlichen Tun der vielen Menschen in unserem Land. Und die Politik vermeldet Höchststände beim ehrenamtlichen Engagement in unserem Land. Endlich mal gute Nachrichten.

Dabei gibt es natürlich auch die kritischen Stimmen und Berichte, die vor einer Überhöhung und Instrumentalisierung warnen. „Das Ehrenamt muss als Lückenfüller herhalten“, so ist beispielsweise ein Interview überschrieben mit Maria Ebert, die sich im Medibüro Berlin engagiert, wo sie Menschen ohne Krankenversicherung ärztliche Versorgung vermittelt. Almuth Knigge berichtet aus Bremen, immer wieder vorgetragene Bedenken teilweise bestätigend: Ohne Ehrenamtliche geht wenig: »Viele Millionen Menschen setzen sich in Deutschland für gemeinnützige Zwecke ein. In manchen Bereichen ersetzen sie inzwischen den Staat.« Und bereits im März dieses Jahres wurde die NDR-Dokumentation Ehrenamt unter Druck ausgestrahlt, dessen redaktionelle Beschreibung durch das Zitieren der quantitativen Bedeutung des Ehrenamts gut überleitet zu dem Aspekt, der in diesem Beitrag verfolgt werden soll:

»Man mag sich nicht ausdenken, was ohne das Engagement Zehntausender ehrenamtlicher Helfer, die sich um Flüchtlinge kümmern, geschehen würde. Aber nicht nur bei der Flüchtlingshilfe sind Ehrenamtliche im Einsatz. Sie engagieren sich für Obdachlose, sind in Altenheimen aktiv, arbeiten in Bahnhofsmissionen und Tafeln, im Umweltschutz, bei der freiwilligen Feuerwehr, in Sportvereinen und vielen anderen Bereichen. Beeindruckend allein die Zahlen. In ganz Deutschland engagieren sich 23 Millionen Menschen ehrenamtlich: In Schleswig-Holstein sind 40 Prozent der über 14-Jährigen ehrenamtlich tätig, in Niedersachsen 41 Prozent und in Hamburg und Mecklenburg-Vorpommern immerhin noch 29 Prozent.«

Da wird der eine oder andere Leser sicher denken, dass das a) eine ganz tolle Sache ist mit dem Engagement, dass aber b) die Engagement-Differenzen zwischen Schleswig-Holstein und  Mecklenburg-Vorpommern ganz erheblich daherkommen. 40 zu 29 Prozent, so hat man es uns mitgeteilt.

Und schon sind wir mittendrin in der Zahlenwelt. Astrid Ehrenhauser hat sich in ihrem Artikel Zu fantastisch, um wahr zu sein kritisch mit der Statistik zum ehrenamtlichen Engagement auseinandergesetzt: »Früher haben sich rund 36 Prozent der Menschen in Deutschland ehrenamtlich betätigt. Jetzt sollen es knapp 44 Prozent sein. 20 Prozent mehr freiwilliges Engagement seit 2009?«
„Science-Fiction“ nennt der Sozialwissenschaftler Roland Roth die servierten Zahlen. Ein starker Vorwurf. Und der Mann ist nicht irgendwer bei diesem Thema, denn er »war sachverständiges Mitglied der Expertengruppe des zweiten Freiwilligensurveys von 2004. Er kritisiert die zwei Millionen Euro teure Umfrage von 2014 scharf. Das Bundesfamilienministerium finanziert die Freiwilligensurveys, die nun zum ersten Mal vom Deutschen Zentrum für Altersfragen durchgeführt und im April 2016 veröffentlicht wurde. Die ersten drei Wellen des Freiwilligensurveys wurden in den Jahren 1999, 2004 und 2009 erhoben.«

Das nunmehr für 2014 ausgewiesene deutlich größere ehrenamtliche Engagement beruht, so die Roth’sche Kritik,  eher „auf veränderten Berechnungsgrundlagen“. Roth wird so zitiert: „Die Standards für Tätigkeiten, die als freiwilliges Engagement gelten sollen, wurden abgesenkt.“ So würden jetzt selbst „Kicken im Park oder das Wandern und Chorsingen im Altenverein als Beispiele für freiwilliges Engagement aufgeführt“. Und andere Studien wie etwa das Sozioökonomische Panel und die Shell-Jugendstudie, sehen diesen drastischen Anstieg nicht.

Was sagen die Kritisierten? Claudia Vogel, Mitherausgeberin der Studie, widerspricht Roth: »Höhere Lebenserwartung und ein „Engagement-Hype“ erklärten den Anstieg. Sie räumt jedoch ein, dass die Definition von Engagement erweitert wurde: So sei Singen im Chor in die Berechnung eingeflossen, „weil es einen Teamcharakter“ habe.«

In nach oben getriebenen Zahlen das Engagement betreffend liegt eine große Gefahr für das ehrenamtliche Engagement: die Politik ruht sich auf den „Erfolgen“ der eigenen Engagementpolitik aus. Roth spricht von einer »Neigung zu Hochglanz, zu postfaktischer Selbstdarstellung.«
Und die Ehrenamtsorganisationen? Sie schweigen, für Roth nicht wirklich überraschend: „Die direkte Abhängigkeit von öffentlichen Mitteln begünstigt leider eine Kultur, in der Kritik oft nur hinter vorgehaltener Hand vorgetragen wird.“

Ein anderes Beispiel: Heute überschlagen sich die Medien mit Berichten über die neuen PISA-Ergebnisse. Die Befunde aus PISA 2015 (vgl. auch diese Übersichtsseite der OECD) werden von den einen freudig, von den anderen hysterisch und von noch anderen distanziert aufgenommen. Darum soll es hier gar nicht weiter gehen, sondern um die in vielen Berichten vorgenommenen Vergleiche mit den PISA-Vorläuferstudien und der immer wieder gestellten (oft einzigen) Frage: Sind wir jetzt besser oder schlechter geworden oder gleich geblieben? Und wie stehen wir im Ranking mit den anderen Ländern? Das hat die gleiche „Gebt mir eine einzige Zahl“-Qualität wie die punktuelle Frage, wie viele Menschen in Deutschland sind denn arm.
Möglicherweise aber kann man sich die gesamte Vergleicherei mit den früheren Ergebnissen sparen. Warum? Schauen wir auf die Selbstbeschreibung von PISA 2015:

»Im April und Mai 2015 nahmen 253 Schulen mit 10.500 Schülerinnen und Schülern in ganz Deutschland am PISA-Test teil. Die Aufgaben aus den Bereichen Naturwissenschaften (Schwerpunkt), Mathematik, Lesen sowie Problemlösen im Team werden weltweit von Schülern in 73 Ländern bearbeitet.
Bei PISA 2015 werden nach 2006 zum zweiten Mal die naturwissenschaftlichen Kompetenzen der 15-jährigen Schülerinnen und Schülern als Schwerpunkt getestet. Das bedeutet, dass ein Großteil der Testaufgaben aus dem Gebiet der Naturwissenschaften stammt und jeweils ein kleinerer Teil zu den Bereichen Lesekompetenz und Mathematik gehört.«

So weit, so bekannt. Am man sollte weiterlesen:

»Neu ist, dass die Testaufgaben komplett computerbasiert bearbeitet werden. Dies gilt auch für die in dieser PISA-Runde enthaltenen übergreifenden Kompetenzen des Problemlösens im Team. Die Jugendlichen müssen hier am Computer Problemlöseaufgaben bearbeiten, in denen sie nicht auf sich allein gestellt sind, sondern virtuell Mitschüler oder Partner haben.«

Marcel Grzanna hat sich in seinem Artikel Computer statt Papier mit dieser grundlegenden Veränderung der Vorgehensweise bei PISA genauer beschäftigt. Die Ergebnisse der jüngsten internationalen Schülervergleichsstudie basieren erstmals auf einer digitalen Erhebung. Das eröffnet den Forschern ganz neue Möglichkeiten, die sie vorher nicht hatten, denn sie können Zusatzinformationen sammeln. Zum Beispiel darüber, wie lange die 15-Jährigen brauchen, um einzelne Aufgaben zu bewältigen.

»Allerdings stellt sich auch die Frage, ob die aktuelle Pisa-Studie mit den früheren überhaupt noch vergleichbar ist.« Diese Frage ist mehr als berechtigt und eben nicht nur ein methodischer Nebenaspekt. Wenn man sich die folgenden Erläuterungen von Grzanna durchliest, dann wird einem klar, dass hier massive Veränderungen am Testverfahren vorgenommen worden sind:

„Durch das neue Verfahren wird der Test authentischer und dynamischer. Wir wollen Kompetenzbereiche erfassen, die man nur sehr schwer mit handschriftlichen Verfahren erreichen kann“, sagt Andreas Schleicher, Chef der OECD-Direktion Bildung und Kompetenz in Paris. Ein Teil der Aufgaben stützt sich jetzt auf die Interaktion der Schüler mit der Software, besonders im Bereich Naturwissenschaften. Die Jugendlichen konnten bei manchen Aufgaben verschiedene Varianten ausprobieren und bekamen vom System eine Reaktion auf ihre Versuche. Daraus konnten sie neue Schlüsse ziehen, um schließlich ihre Antworten zu formulieren.
Durch die Interaktion mit der Software können die Forscher die Schüler auf ihrem Lösungsweg begleiten und besser verstehen, was in deren Köpfen vorgeht. Neu ist auch, dass Fragen nicht mehr zurückgestellt werden können. Das System fordert eine sofortige Bearbeitung und registriert, wie lange ein Schüler an einer Aufgabe tüftelt. Jeder Mausklick wird gespeichert.

Nun handelt es sich um seriöse Wissenschaftler und denen war im Vorfeld natürlich schon klar, dass das neue Vorgehen vielleicht nicht in allen der 73 teilnehmenden Ländern unter gleichen Bedingungen durchgeführt werden kann, was sie dann auch getestet haben. Mit diesem Ergebnis: »Es stellte sich heraus, dass die Kinder in manchen Ländern schneller unkonzentriert wurden, weil Computer und Bildschirme veraltet waren. Nachteile hatten auch Schüler aus Ländern, in denen Jugendliche es nicht gewohnt sind, am Computer zu arbeiten, und deshalb mehr Mühe haben, digitale Texte zu lesen und zu verstehen. Mancherorts kam es auch vor, dass die Internetleitung zusammenbrach oder der Strom ausfiel.«

Und welche Konsequenz hat man daraus gezogen?

»Um eine Verzerrung der Resultate wegen äußerer Faktoren zu vermeiden, wurden die Aufgaben nur in 58 der 73 Teilnehmerländer digital gestellt. In den anderen Staaten lösten die Schüler die Aufgaben weiterhin auf Papier.«

Da liegt dieser Hinweis mehr als nahe: »Experten warnen davor, die neue Rangliste mit der aus dem Jahr 2012 direkt zu vergleichen und aus möglichen Verbesserungen oder Verschlechterungen bei der Platzierung vorschnell Schlussfolgerungen zu ziehen … Der Anschluss an die Ergebnisse aus dem Jahr 2012 könne nicht reibungslos funktionieren, weil eine neue Form des Arbeitens hinzugefügt worden sei.«

Auch Thomas Kerstan beklagt in seinem Kommentar Modernisiert, ohne die Folgen auszutesten:

»Man weiß gar nicht genau, ob die deutschen Schüler im Vergleich zu 2012 besser oder schlechter geworden sind. Denn die Pisa-Forscher haben dieses Mal anders getestet … An insgesamt acht Schrauben wurde gedreht, um die Pisa-Studie zu modernisieren. Das widerspricht einer wissenschaftlichen Leitlinie: Wenn du Veränderung messen willst, dann verändere nicht die Messung, lautet sie.«

Leistungstrends lassen sich also erst 2018 nach der nun vorgenommenen Umstellung auf computerbasierte Testung ableiten. Aber was machen viele Medien und Kommentatoren heute? Es wird viele nicht überraschen: Sie vergleichen die neuen Werte mit den alten und leiten daraus munter Schlussfolgerungen ab für die Bildungspolitik. Wenn die Experten von der methodischen Unzulässigkeit wissen, dann handeln sie fahrlässig und getreu dem Motto: Wird schon keiner von den Lesern oder Zuhörern merken. Wenn sie das nicht wissen, dann sind sie keine Experten, sondern wollen ihr (politisches, ideologisches) Süppchen kochen auf dem kurzlebigen Medienhype um das Thema. Bis die nächste Sau durchs Dorf getrieben wird.