Auch noch ein Streikrecht für Beamte? Nicht mit dem Bundesverfassungsgericht. Ein Blick hinter die Fassaden eines Stammtischaufreger-Themas

Das Bundesverfassungsgericht (BVerfG) hat mal wieder Klartext gesprochen: Streikverbot für Beamte verfassungsgemäß, so kurz und eindeutig ist eine Pressmitteilung des höchsten Gerichtes unseres Landes überschrieben. Und das Streikverbot sei auch mit der Europäischen Menschenrechtskonvention vereinbar.

Bevor wir uns die Details der höchstrichterlichen Entscheidung anschauen – man kann sich die Reaktionen vieler Menschen auf diese Nachricht vorstellen: Jetzt wollen „die“ Beamten mit ihren betonsicheren Arbeitsplätzen, ihrer Sonderbehandlung mit Beihilfe und privater Krankenversicherung sowie im Fall der Erkrankung der garantierten Weiterzahlung der Bezüge, ihren gepamperten Pensionen, um nur einige der Vorzüge des Beamtendaseins in den Raum zu stellen, auch noch streiken dürfen. Geht’s noch? Da wird die Entscheidung des BVerfG mit großer Zustimmung zur Kenntnis genommen. Vor allem, wenn man auch noch erfährt, dass es vier Lehrer waren, die sich bis nach Karlsruhe vorgekämpft haben. Na klar, die Lehrer, das sind die mit dem vielen Urlaub. Da war doch  mal ein mittlerweile gewesener Bundeskanzler, der sich zu diesem Analyseergebnis über die Lehrer hat hinreißen lassen: „Ihr wißt doch ganz genau, was das für faule Säcke sind.“.

Nun haben die meisten von uns einige oder zuweilen auch überwiegend traumatische, zumindest aber frustrierende Erfahrungen mit dem Lehrkörper unserer Schulen machen müssen, so dass die zugespitzt vorgetragene Stammtisch-Position bei vielen auf einen entsprechenden Resonanzboden stoßen wird. Aber davon sollte man sich natürlich bei einer nüchternen Analyse nicht leiten lassen. Schon eher von dem für den einen oder anderen erstaunlichen Befund, dass die Hardcore-Vertreter des deutschen Berufsbeamtentums die Botschaft aus Karlsruhe gleichsam begeistert aufgenommen haben: „Mit seiner Entscheidung hat das oberste deutsche Gericht unsere Rechtsauffassung zum Beamtenstatus einhundertprozentig bestätigt“, so wird kein geringerer als der Bundesvorsitzende des Deutschen Beamtenbundes (dbb), Ulrich Silberbach, von seiner eigenen Organisation zitiert.

Aber müssten die nicht eigentlich zerknirscht sein, denn der dbb verhandelt doch über die Besoldung der Beamten wie andere Gewerkschaften über die Löhne und Gehälter? Wäre da das Druckmittel eines Arbeitskampfes nicht eine anstrebenswerte Angelegenheit? 

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Die Lehrer und der „Schweinezyklus“ von zu viel und jetzt mal wieder zu wenig. Und dann auch noch ungleich verteilt

Viele werden sich noch daran erinnern – angehende Lehrer wurden bereits am Anfang ihres Studiums verhöhnt als zukünftige Diplom-Taxifahrer, die in die sichere Arbeitslosigkeit marschieren. Nun war es empirisch gesehen immer schon so, dass sich Zeiten eines erheblichen Lehrerüberschusses mit denen eines Lehrermangels regelmäßig abgelöst haben – manche verwenden hier gerne als Analogie das Bild des „Schweinezyklus“ aus der ökonomischen Preisbildungstheorie (vgl. dazu bereits am 25. November 2015 den Beitrag Akademiker sind keine Schweine. Aber sind sie gefangen im Schweinezyklus? Und dann noch Ingenieure und Naturwissenschaftler, die Aushängeschilder eines (angeblichen) Fachkräftemangels? mit einer differenzierten Darstellung).

Und aktuell scheinen wir wieder die Talsohle eines offensichtlichen Lehrermangels erreicht zu haben, wenn man der Berichterstattung so folgt: Lehrermangel an Schulen: Mit Ansage gegen die Wand, so beispielsweise Silke Fokken Anfang August dieses Jahres: »Der Unterricht fällt aus. Der Platz vorne an der Tafel ist leer. Der Lehrer ist krank – und für ihn kommt kein Vertretungslehrer. Denn den gibt es gar nicht. Er wurde nie ausgebildet, nie eingestellt. Die Schüler werden deshalb nach Hause oder in andere Klassen geschickt. Alltag an deutschen Schulen.«

Hintergrund dieser und anderer Artikel war eine im Juli 2017 veröffentlichte Studie im Auftrag der Bertelsmann-Stiftung: Klaus Klemm und Dirk Zorn (2017): Demographische Rendite adé. Aktuelle Bevölkerungsentwicklung und Folgen für die allgemeinbildenden Schulen, Gütersloh 2017. Die Stiftung berichtete dazu unter dieser Überschrift: Schüler-Boom: Zehntausende zusätzliche Lehrer und Klassenräume notwendig:

»Die Zeiten sinkender Schülerzahlen sind vorbei. Nach 15 Jahren kontinuierlichem Rückgang kündigt sich ein Schüler-Boom an. 8,3 Millionen Kinder und Jugendliche werden voraussichtlich im Jahr 2025 in Deutschland zur Schule gehen, haben Forscher im Auftrag der Bertelsmann Stiftung berechnet. Das sind gut 300.000 Schüler mehr an den allgemeinbildenden Schulen als vor zwei Jahren. Damit erweist sich insbesondere die offizielle Prognose als erheblich zu niedrig: Die Kultusministerkonferenz (KMK) geht bisher für 2025 nur von 7,2 Millionen Schülern aus. Statt demographischer Rendite kommen erhebliche Investitionen auf die Bundesländer zu, weil zehntausende Lehrer und Klassenräume fehlen.«

Viele Bundesländer müssen komplett umdenken angesichts der Herausforderungen:

»Als erste spüren den Anstieg die Grundschulen. Dort fehlen im Jahr 2025 gegenüber heute 24.110 Lehrer, sofern die Klassen nicht größer werden sollen. An den weiterführenden Schulen sinken die bundesweiten Schülerzahlen zwar zunächst noch einige Jahre. Doch zeitversetzt erreichen die starken Jahrgänge auch die Gymnasien, Gesamt-, Ober- und Regionalschulen. 9 Prozent mehr Schüler als heute werden 2030 in den Klassenräumen der Sekundarstufe I sitzen. Auch dort werden dann zusätzlich 27.000 Lehrer benötigt. Weil den Lehrerkollegien aufgrund ihrer Altersstruktur eine Pensionierungswelle bevorsteht und ohnehin vielerorts bereits Lehrermangel herrscht, wird der Bedarf an zusätzlichen Lehrkräften schwer zu decken sein.«

Und was häufig vergessen wird: Es ist nicht nur Personal, das gebraucht wird:

»Neben dem Personalbedarf steigt der Raumbedarf. Bundesweit rund 1.800 Grundschulen wurden seit der Jahrtausendwende wegen Schülermangel geschlossen. Nun, mit wieder steigenden Geburtenzahlen und verstärkter Einwanderung, gilt es, eine deutliche Trendwende einzuleiten. 2025 werden – bei gleichbleibender Schulgröße – fast 2.400 Grundschulen mehr nötig sein als heute. Etwas später kommen auf die weiterführenden Schulen ähnliche bauliche Engpässe zu. Dabei gelten bereits jetzt viele bestehende Schulen als marode – der bundesweite Investitionsstau wird von der Förderbank KfW auf 34 Milliarden Euro taxiert.«

Man kann nun wohlfeil Kritik üben an der sowieso unbeliebten Kultusbürokratie, dass die offensichtlich nicht einmal in der Lage sind, den Personalbedarf richtig zu berechnen. Aber so einfach ist es nicht, wenn man sich die Parameter anschaut, die es zu berücksichtigen gilt. Dazu beispielsweise Silke Fokken in ihrem Artikel:

»In Ostdeutschland ist der Lehrermangel in vielen Regionen besonders ausgeprägt – auch weil die Altersmischung in den Kollegien nicht stimmt. Ein großer Teil der Lehrer ist jenseits der 50 und sieht der Pensionierung entgegen – keine Überraschung, sagt die GEW-Vorsitzende Marlies Tepe und kritisiert: „Trotzdem waren die Länder nicht bereit, rechtzeitig mehr Geld für die Ausbildung in die Hand zu nehmen.“«

Es sei jedoch fast unmöglich, den Lehrerbedarf genau vorherzusehen, vor allem aus diesen beiden Gründen, bei denen sich Fokken auf Klaus Klemm bezieht, einem der Verfasser der Bertelsmann-Studie:

  • Bei der künftigen Schülerzahl kann man sich gründlich verschätzen. Ein Beispiel: 1989 gab es in der Noch-DDR rund 200.000 Geburten, und man ging von einem hohen Lehrerbedarf aus. Aber nach der Deutschen Einheit schrumpfte die Geburtenzahl 1992 im Vergleich auf rund ein Drittel. Zurzeit gibt es gerade wieder deutlich mehr Geburten als ursprünglich angenommen – 2016 waren es 50.000 mehr als im Vorjahr. Zusätzlich steigen die Schülerzahlen durch Zuwanderung. Dabei war man lange von sinkenden Zahlen und einem niedrigeren Lehrerbedarf ausgegangen.
  • Der Lehrerbedarf hängt von politischen Rahmenbedingungen ab: kleinere Klassen, Ganztagsschulen, Inklusion, G8/G9. Aber wer vor einigen Jahren Bildungspolitik gemacht hat, konnte nicht wissen, was seine Nachfolger festlegen – und wie viele Lehrer man dafür braucht.

Zwischenfazit an dieser Stelle: Man kann „der“ Politik sicher nicht die ganze Schuld zuschieben – aber sie trägt eine gehörige Portion Mitverantwortung, denn sie haben jahrelang gespart und keinen Lehrer mehr als unbedingt nötig eingestellt, weil sie sich nicht zu entsprechenden Gehalts- und Pensionszahlungen verpflichten wollten.

Auch bei Silke Fokken taucht er wieder auf, der eingangs erwähnte „Schweinezyklus“: »Wer Lehrer werden will, ist in der Regel nach sieben Jahren fertig ausgebildet. Zu spät, um die aktuelle Lücke zu schließen. Und ob in zehn Jahren wirklich massenweise Lehrer benötigt werden, dafür gibt es keine Garantie. Das belegt der „Schweine-Zyklus“. Der Begriff beschreibt ein altes Dilemma: Herrscht in einem Beruf ein Mangel, rechnen sich viele Menschen gute Chancen aus und machen eine entsprechende Ausbildung. Sind sie fertig, haben sich die Umstände nicht zuletzt aufgrund der Prognose womöglich geändert. Es gibt ein Überangebot.«

Und – das sei hier nur angemerkt, weil es bei einer zu allgemeinen Betrachtung des Themas „Lehrermangel“ zu kurz kommt – es gibt einen Mangel an bestimmten Lehrern, nicht an allen Lehrern, was bedeutet, dass es weiterhin „überzählige“ Fächerkombinationen gibt, während andere händeringend gesucht werden. Zu berücksichtigen wäre dann auch noch, dass die Lehrer nicht für alle Schularten qualifiziert werden – was man dann an internen Ungleichgewichten erkennen kann, also Grundschullehrer fehlen jetzt überall, während viele Studenten die Gymnasiallaufbahn einschlagen wollen, es dort aber immer noch „zu viele“ Nachwuchskräfte gibt, vor allem, wenn sie eine der wenig nachgefragten Fächerkombinationen haben.

Und nun? Nun kommen auch noch bekannte Mechanismen ins Spiel: Um die wenigen „passenden Lehrer“ herrscht deshalb ein harter Konkurrenzkampf – und den fechten die Bundesländer vor allem mit dem Geldbeutel aus. „Die Reichen kaufen den Armen die Lehrer weg“, so Klaus Klemm.

»Das neue Schuljahr fängt an, und in vielen Bundesländern fehlen Lehrer. Die Kultusministerien steuern gegen: Aushelfen sollen Pensionäre, Referendare, Quereinsteiger«, so ein Überblick über die Situation in den Bundesländern (vgl. dazu Sag mir, wo die Lehrer sind). Man kann das auch als das bezeichnen, was es offensichtlich ist: Mangelverwaltung und teilweise bezweifelte Schadensbegrenzung.

Darunter immer wieder die Quereinsteiger. Hier zeigt sich auch eine letztendlich unauflösbare Ambivalenz.

Quereinsteiger können durchaus als Bereicherung, als notwenige Veränderung der Lehrerkollegien gesehen und verstanden werden, wenn man von der Annahme ausgeht, dass die Homogenität des Lehrerberufs (in der Regel gehen die Abiturienten direkt von der Schule in das Lehramtsstudium und kehren dann zum Referendariat zurück in den Mikrokosmos Schule, denn sie nur für das Studium mehr oder weniger verlassen haben) aufgebrochen werden sollte, dass es viele gute Gründe dafür gibt, wenn man eine heterogene Zusammensetzung der Kollegien anstrebt, wo auch andere Lebensläufe und Erfahrungswelten ihren Platz bekommen.

Aber derzeit entfaltet sich das Quereinsteiger-Wesen eher in seiner Funktion als Lückenfüller, als Notnagel, weil einem nichts anderes mehr zur Verfügung steht. Und das kann höchst problematische Folgewirkungen haben.

Man schaue dazu beispielsweise auf Berlin: »An Berlins Schulen nimmt die Zahl ungelernter Lehrkräfte weiter zu. In einem Bezirk sind nur drei von 66 neuen Grundschullehrern vom Fach«, berichtet Susanne Vieth-Entus in ihrem mehr als nachdenklich stimmenden Artikel Quereinsteigerquoten steigen auf 70 Prozent. »Die Zahl der Quereinsteiger nimmt weiter zu. Seit Schuljahresbeginn ist ihr Anteil unter den neuen Lehrern durch nachträgliche Einstellungen von 40 auf über 46 Prozent gestiegen. Bei den Grundschulen liegt er sogar bei 56,5 Prozent.« Das sind schon an sich mehr als diskussionsbedürftige Quoten – aber aus sozialpolitischer Sicht wieder einmal frustrierend kommt eine „soziale Schieflage“ hinzu:

Hinsichtlich der Verteilung der neuen Grundschullehrkräfte in den Berliner Bezirken wird hervorgehoben, »dass es sich in Mitte und Neukölln sogar bei über 70 Prozent der neu eingestellten Kräfte nicht um ausgebildete Lehrer handelt. Zudem sind bei den übrigen 30 Prozent die gelernten Grundschulpädagogen in der Minderheit: Meist musste die Bildungsbehörde auf Oberschullehrer zurückgreifen. Am extremsten wirkt sich der Mangel in Marzahn-Hellersdorf aus: Von 66 neuen Grundschullehrern sind nur drei für diese Schulform von Klasse 1 bis 6 ausgebildet (4,5 Prozent).«
Fazit: Der Anteil der Quereinsteiger ist extrem hoch – aber am höchsten ist er in den Bezirken, wo es viele soziale Brennpunkte gibt.

Nur als Randbemerkung zu den Ursachen dieses massiven Mangels an Grundschullehrern: »Berlins Hochschulen (hatten) jahrelang Tausende Bewerber für das Grundschulstudium abgelehnt, was der Senat nicht stoppte. Erst 2016 setzte er diesem Vorgehen ein Ende und verlangte von den Hochschulen, mehr Kapazitäten für die Ausbildung der Grundschullehrer zu schaffen – und entsprechend zu finanzieren.« Seit 2014 muss der Senat massiv um Quereinsteiger werben, weil natürlich ganze Jahrgänge fehlen.

Die Bildungsgewerkschaft GEW weist darauf hin, dass rund zwei Dritteln der Quereinsteiger nicht nur das Lehramtsstudium fehlt, sondern dass sie sogar nur ein potentielles Schulfach studiert haben. Sie müssten also berufsbegleitend das obligatorische zweite Fach nachstudieren – wofür jedoch zurzeit an den Hochschulen die Kapazitäten nicht reichen.

Man könnte mit weiteren Proeblembeschreibungen fortfahren – aber man sieht schon, was uns derzeit und in den kommenden Jahren droht. Und wo es klemmt. Dabei werden die eigentlichen Systemfragen im Modus der Krisenbewältigung verständlich, aber langfristig fatal wieder einmal gar nicht aufgerufen: Wie soll es weitergehen mit dem „klassischen“ Lehrerberuf? Soll das wirklich so bleiben? Denn man muss unabhängig davon, ob man das gut findet oder nicht, darauf hinweisen dürfen, dass ein Teil der Probleme natürlich auch dadurch produziert bzw. verstärkt wird, dass der Lehrerberuf für den staatlichen Arbeitgeber eine „unangenehme Sache“ ist: Mit hohen Kosten verbunden und (nicht nur durch die Verbeamtung) quasi unkündbar. Und die Lehrkräfte auf der anderen Seite haben keine oder nur eine sehr geringe berufliche Flexibilität zum Arbeitsfeld Schule. Aber darüber wird wieder einmal gar nicht mal mehr diskutiert. Das wird möglicherweise mittel- und langfristig ein viel größeres Problem werden als das, was wir derzeit sehen müssen.

Zur Finanzierung der Grundschulen in Deutschland und dem offensichtlich nicht wirklich geschätzten Fundament der Bildungsbiografien

Für das Bildungssystem gilt eine vergleichbare Logik wie für das gewöhnliche Bauen: Das Fundament muss stimmen, sonst ist alle filigrane Feinarbeit in den höheren Stockwerken auf eine im wahrsten Sinne des Wortes wackelige Grundlage gestellt. Und man muss nun wirklich nicht noch einmal die vielen empirischen Studien der vergangenen Jahre und Jahrzehnte aufrufen, die zeigen, dass zum einen in der frühkindlichen Phase der ersten sechs Lebensjahre und dann in der Primarstufe, also den Grundschulen, die Basis gelegt wird (oder eben auch nicht) für die weitere Entfaltung der Bildungsbiografien der jungen Menschen.

Insofern wäre es rational und konsequent, wenn in einer Welt der begrenzten Ressourcen die immer knappen Mittel hinsichtlich ihrer Verteilung so gewichtet werden, dass sie vor allem da eingesetzt werden, wo man die größten Effekte realisieren kann. Und das wäre am Anfang der Bildungsbiografien, also in den ersten zehn Jahren der Kinder. Kurzum – am Anfang müssten wir die höchsten Bildungsausgaben und die besten Bedingungen für pädagogische (und heutzutage immer mehr auch sozialarbeiterische) Arbeit vorfinden. Nun wissen die meisten Beobachter der Wirklichkeit, dass es so gerade nicht ist, sondern ganzem Gegenteil gilt die gesellschaftspolitisch hoch brisante und letztendlich nur historisch zu erklärende Formel: Je älter die Kinder und Jugendlichen, desto mehr wird ausgegeben. Und die schlechtesten Arbeitsbedingungen für das Personal findet man in den ersten Lebensjahren der Kinder.

Auf diesen beklagenswerten Tatbestand wurde diese Tage erneut mit nackten Zahlen die Finanzierung der Grundschulen betreffend hingewiesen. Dazu hat der Bildungsökonom Klaus Klemm ein Gutachten veröffentlicht, in dem er einige Daten zusammengestellt hat:

Klaus Klemm: Finanzierung und Ausstattung der deutschen Grundschulen. Gutachten im Auftrag des Grundschulverbandes e.V., Essen, Juni 2016

Geld ist für Grundschulen Glückssache, so der Titel eines der Artikel, die über das Klemm-Gutachten berichten: »Hamburg gibt am meisten für seine Grundschüler aus, NRW ist Schlusslicht, zeigt ein Gutachten. Bildungsökonomen fordern daher: Schule dürfe nicht allein Ländersache sein.« Und die mit den Zahlen aufgezeigten Unterschiede allein auf der Ebene der Bundesländer sind erheblich: Während der Stadtstaat Hamburg 8.700 Euro pro Schüler und Jahr ausgibt, sind es im Schlusslicht Nordrhein-Westfalen lediglich 4.800 Euro. Im Schnitt geben die 16 Bundesländer an den öffentlichen Grundschulen 5.600 Euro (Jahr 2013) aus, deutlich weniger als für die Sekundarstufe I (5.900) und Sekundarstufe II (7.700 Euro). Ein Grundschulkind erhält mit durchschnittlich rund 24 Wochenpflichtstunden erheblich weniger Lernzeit als Heranwachsende in den weiterführenden Schulen (31 Stunden).
Und auch innerhalb der Bundesländer gibt es ganz erhebliche Unterschiede hinsichtlich der Ausstattung zwischen den einzelnen Grundschulen.

Der Grundschulverband verweist in seiner Stellungnahme zum Klemm-Gutachten am Anfang auf die positiven Aspekte der Grundschulentwicklung trotz der schwierigen Rahmenbedingungen:

»In Deutschland sind die Grundschulen in ihrer Leistungsbilanz nicht mehr die „Hinterhöfe der Nation“ … Das hatte sich schon in den Leistungsstudien „IGLU“ (2001 ff.) angedeutet. Bei diesen internationalen Leistungsvergleichen erreichten die deutschen Schüler/innen in den letzten Jahren Plätze im oberen Viertel. Bei der Finanzierung und Ausstattung der Grundschule landet Deutschland – als einer der reichsten Staaten – inzwischen zumindest im OECD-Mittelfeld … und auch im innerdeutschen Vergleich hat die Grundschule ihren Rückstand gegenüber der Sekundarstufe I und II etwas aufgeholt … Zudem sind die Klassen bis 2014 kleiner geworden …, was sich aktuell allerdings wieder zu ändern scheint.«

Nicht zu übersehen sind die Schattenseiten der Grundschulentwicklung:

»Andere international wichtige Vergleichsländer wie die USA, das Vereinigte Königreich, Schweden, die Schweiz und Österreich geben für die ersten vier Grundschuljahre erheblich mehr aus als das reiche Deutschland: Wenn man die Ausgaben – unter Berücksichtigung der unterschiedlichen Kaufkraft der Währungen – in Euro angibt, so zeigt sich, dass Deutschland mit etwa 6.100 € pro Jahr und Schüler/in deutlich weniger ausgibt als viele Länder, die mehr als jährlich 6.700 Euro verausgaben … Vor allem erhalten die Kinder in den anderen OECD- Staaten während der ersten vier Schuljahre mit durchschnittlich gut 3.000 deutlich mehr Unterricht als die Kinder in Deutschland mit durchschnittlich gut 2.800 Zeitstunden.«

In Europa liegen die Niederlande mit 3.640 Stunden ganz vorne.

Und die offensichtliche Unterfinanzierung der Grundschulen muss vor dem Hintergrund gesehen werden, dass diese mit erheblich gewachsenen Anforderungen konfrontiert werden. Der Grundschulverband hebt drei Aspekte hervor.

1. Im Vergleich zu anderen Schulformen sind die Grundschulen am weitesten in der Entwicklung zu inklusiven Schulen. Die führt angesichts der knappen Personaldecke – insbesondere bei Ausfällen durch Krankheit – regelmäßig zur Überforderung des Personals im Alltag, zum Beispiel bei der Versorgung körperbehinderter Kinder.
2. Auch das Ganztagsangebot ist im Grundschulbereich am größten. Wenn der Nachmittag nicht zu einem bloßen Anhängsel werden soll, sind die Grundschulen in einem besonderen Maße bei der Planung, Abstimmung und Betreuung der pädagogischen Angebote gefordert. Hier fehlt Zeit und Geld.
3. In vielen Grundschulen kommen 30% oder mehr der Kinder aus Armutsfamilien. Das macht schon den Fachunterricht erheblich schwieriger, es überfordert die Lehrer/innen aber auch oft in ihrer Zusatzfunktion als Sozialpädagogin oder Sozialarbeiter.

Und vor diesem Hintergrund muss man dann auch zur Kenntnis nehmen, dass in der letztendlich nur ständestaatlich zu verstehenden Bildungshierarchie die Grundschullehrer/innen, wobei es unter diesen kaum noch Männer gibt, die am schlechtesten besoldete bzw. vergütete Lehrer-Gruppe ist. Und vor kurzem wurde darüber diskutiert: Grundschulleiter? Auf den Job haben Lehrer keine Lust, so haben Freia Peters und Marcel Pauly ihren Artikel überschrieben.

»In Deutschland gibt es etwa 10.000 Grundschulen, etwa 1.000 von ihnen haben keine Leitung. Am schlimmsten ist die Situation in Berlin und in Nordrhein-Westfalen. An Rhein und Ruhr haben von 2787 Grundschulen 345 keine Schulleiter und 670 keinen Stellvertreter … Schüler, Lehrer, Erzieher und Eltern leiden, wenn die Schulleitung über einen längeren Zeitraum nicht besetzt ist. Rektoren können einer Schule zum Aufstieg verhelfen – oder sie in den Abgrund treiben. Die Situation ist drastischer, als die Zahlen belegen. In Bayern, Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz etwa werden die unbesetzten Stellen nicht vom Landesbildungsministerium erfasst – zuständig sind die einzelnen Regierungspräsidien und Schulämter. Aber auch hier ist die Tendenz klar. Laut dem Philologenverband bleiben etwa auch in Rheinland-Pfalz einige Schulleiterstellen sogar über mehrere Jahre unbesetzt.«

Bei der Frage nach dem Warum für diese Misere landet man auch wieder bei dem Geld. „Die Bezahlung für Schulleiter an Grundschulen ist völlig unattraktiv“, sagt Udo Beckmann, Vorsitzender des Verbandes Bildung und Erziehung, zitiert. »Wer in einer kleinen Schule mit weniger als 180 Schülern vom Lehrer zum Schulleiter aufsteigt, bekommt 180 Euro im Monat mehr. Da lehnen die meisten verständlicherweise dankend ab. Zu enorm ist das Mehr an Aufgaben für eine winzige Summe an zusätzlichem Gehalt.«

Und neben dem mickrigen Zuschlag zum Gehalt: „Die Leitungszeit, die Schulleiter … zugesprochen bekommen, ist viel zu gering. Die vielen Aufgaben sind in der dafür gewährten Zeit schlicht nicht zu schaffen“, so Beckmann.

»Ein Lehrer in Vollzeit muss 28 Stunden wöchentlich unterrichten. Ein Schulleiter wird nur von einem Teil des Unterrichts befreit. Bei einer kleinen Schule muss der Rektor noch die Hälfte der Stunden geben, also 14 pro Woche. Zählt man pro Stunde Unterricht eine Stunde Vorbereitung, verbleiben bei einer 40-Stunden-Woche noch zwölf Stunden, in denen sich ein Schulleiter um die Leitungsaufgaben kümmern könnte.«

Man könnte jetzt noch ergänzend anführen, dass viele Schulleiter an Grundschulen „selbstverständlich“ kein voll besetztes Schulsekretariat haben, sondern eine Schulsekretärin für eine Handvoll Stunden in die Schule kommt, weil mehr nicht bewilligt wurde. Keine Klitsche in der normalen Wirtschaft würde unter solchen Bedingungen arbeiten. Bei unseren Grundschulen ist das aber ganz normale Realität und insofern kann man sich nur wundern, dass es immer noch so viele Masochisten gibt, die sich eine Leitungsstelle antun.

Und die Leitung einer Schule ist von ganz grundlegender Bedeutung. In dem Artikel  Grundschulleiter? Auf den Job haben Lehrer keine Lust wird die engagierte Brigitte Unger, Schulleiterin der Karlsgartenschule in Berlin-Neukölln, einer großen Grundschule mit 420 Kindern in einem sozialen Brennpunkt, mit diesen Worten zitiert:
„Es gibt niemanden, der einen auf diesen Job vorbereitet“. Auf einmal muss man betriebswirtschaftliche Aufgaben erfüllen, die Kollegen sind aber alle früher Lehrer gewesen und wissen nicht, wie man Stellen ausschreibt und 300.000 Euro verwaltet.“

Und dann dieser Passus, der de Bedeutung der Leitungsebene prägnant zusammenfasst:

„Ohne Schulleitung geht es nicht“, sagt Unger. „Dann hat niemand einen Überblick über die Lehrer, die kommen nicht zu den Konferenzen, es gibt keine klare Haltung, keinen Respekt.“ Es müsse jemanden geben, der sagt, wo es langgeht, der Ideen entwickelt, mit dem Schulamt auf Augenhöhe kommuniziert. „Denen muss man auf den Füßen stehen“.

Ach ja: Brigitte Unger geht in diesem Sommer in Rente, vier Wochen ist sie noch im Dienst. Dann wird wieder eine Stelle frei.

Auch auf der anderen Seite der Grenze gibt es Deutschkurse am Fließband und skandalöse Arbeitsbedingungen für die Lehrkräfte in Sprach- und Integrationskursen, die doch von so großer Bedeutung sind

Über die teilweise katastrophalen Arbeitsbedingungen für die Lehrkräfte in den Sprach- und Integrationskursen für Flüchtlinge und andere Anspruchsberechtigte in Deutschland wurde hier bereits mehrfach berichtet, beispielsweise in dem Blog-Beitrag 1.200 Euro im Monat = „Top-Verdienerin“? Lehrkräfte in Integrationskursen verständlicherweise auf der Flucht oder im resignativen Überlebenskampf vom 2. September 2015 oder der Artikel  Sinnvolle und mehr als fragwürdige Vorschläge im Windschatten der Flüchtlingsdebatte. Und dann die Sprach- und Integrationskurse mal wieder vom 13. Dezember 2015.  Bereits aus dem Februar 2015 stammt dieser Beitrag: Integration wollen alle. Und Integrationskurse für Migrantinnen werden gekürzt. Das passt nicht. Das gilt auch für die Existenz der pädagogischen Tagelöhner. Vor kurzem wurde angesichts des zunehmend um sich greifenden Bestrebens, eine Nicht-Teilnahme an den Kursen mit Sanktionen zu belegen, darauf hingewiesen, dass das angesichts der vielen fehlenden Angebote doch ein – nun ja – fragwürdiger Schwerpunkt sei: Die Annäherung an die Wahrheit liegt zwischen (rhetorischer) schwarzer Pädagogik und (naiver) „Wird schon werden“-Philosophie. Die Forderung nach einer Sprachlernpflicht für Flüchtlinge und die Wirklichkeit der „Schweizer Käse“-Angebote vom 28. März 2016. Immer wieder wird man konfrontiert mit einer ganz erheblichen Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis, zwischen dem Beschwören der besonderen Bedeutung des Erlernens der deutschen Sprache in Sonntagsreden und den praktischen Niederungen, in denen sich die an der (nicht nur) pädagogischen Front bewegen müssen.

Diese Probleme werden auch bei unseren Nachbarn in Österreich thematisiert und problematisiert – und wenn man aufmerksam liest oder zuhört, kann man viele Parallelen entdecken, aus welchen strukturellen Ursachen die Malaise entspringt.

»Zu wenig Personal, schlechte Bezahlung, mangelnde Unterrichtsqualität: Deutschtrainer für Flüchtlinge beklagen Missstände und prekäre Arbeitsbedingungen in privaten Bildungsinstituten.« So beginnt Werner Reisinger seinen Artikel Man spricht Deutsch.
Er beginnt seinen Bericht mit den Erfahrungen einer studierten Germanistin, die einige Monate Deutschkurse für Flüchtlinge und Migranten bei einem privaten Bildungsanbieter gegeben hat:

»Drei Kurse zu je drei Stunden, macht in Summe neun Stunden Unterricht – „danach bist du fix und fertig.“ In den Pausen sei sie mit administrativen Tätigkeiten beschäftigt gewesen. Sie musste dutzende Formulare ausfüllen, eine Datenbank für das AMS betreuen oder Lehrmaterial organisieren. Oft blieb nicht einmal Zeit, die Toilette aufzusuchen. In manchen Klassenräumen fehlte die für den Unterricht notwendige Infrastruktur.«

Schaut man auf die Strukturen, die hier wirken, kommt einem vieles sehr bekannt vor. Teilweise müsste man nur Begriffe austauschen oder berücksichtigen, dass das Kürzel AMS für „Arbeitsmarktservice“ steht, dem österreichischen Pendant zur Bundesagentur für Arbeit (BA) in Deutschland:

»Seit 15 Jahren vergibt das AMS per Ausschreibung Deutschkurse für Migranten und anerkannte Flüchtlinge an private Bildungsinstitute wie Ibis Akam, Mentor, ZIB Training, BIT oder an das Berufsförderungsinstitut (BFI). Zum Zug kommt, wer das inhaltlich beste und vor allem günstigste Konzept einreicht. Vor allem in Wien konkurrieren die Institute deshalb um die Aufträge des AMS. Den so entstehenden finanziellen Druck geben die Firmen an ihre Angestellten, also die Deutschtrainer, weiter – mit negativen Auswirkungen auf die Unterrichtsqualität. In Zeiten vermehrter Krankenstände oder zur Urlaubszeit wird die Personalknappheit in manchen Instituten offensichtlich.
Diese wird offenbar durch fragwürdige Maßnahmen kompensiert. Fällt ein Trainer kurzfristig aus, kann ein weiterer dessen Kurs mitbetreuen. „Das bedeutet, ich muss den einen Kurs unterbrechen, um in den nächsten zu rennen – mit der Folge, dass ich mich auf keinen der beiden mehr konzentrieren kann“, so ein Trainer … Vergütet werden diese „Mitbetreuungen“ mit Essensgutscheinen – im Wert von 10 Euro pro mutbetreutem Kurs. Wenn möglich werden auch Kurse zusammengelegt, auch wenn es sich dabei um unterschiedliche Kursniveaus handelt. Die Folge: die Trainer haben nicht genügend Zeit, sich den jeweiligen Bedürfnissen der Unterrichtsteilnehmer entsprechend zu widmen. Für einen dreistündigen Deutschkurs steht den Lehrern in manchen Instituten lediglich eine Stunde für Vor- und Nachbereitung zur Verfügung – pro Woche.«

Und auch das kennen wir – eine der typischen Kollateralschäden der Ökonomisierung von pädagogischen Prozessen: Schneller, weniger (und dadurch billiger) – „natürlich“ bei gleichbleibender Qualität:

»2009 dauerte ein Deutschkurs noch vier Monate und hatte einen Umfang von 320 Unterrichtseinheiten. Seit 2015 gibt es zwei unterschiedliche Modelle mit entweder drei oder vier Monaten Laufzeit – jedoch mit nur 180 Unterrichtseinheiten.«

Werner Reisinger hat noch einen weiteren Beitrag zu dem Thema verfasst: Deutschkurse am Fließband, so ist der überschrieben. Darin enthalten eine Botschaft, auf die man auch bei uns immer wieder trifft, wenn sich Leute gegen Missstände engagieren:

»Deutschtrainer für Flüchtlinge klagen nach wie vor über Missstände. Ein Betriebsrat eines privaten Instituts, das für das AMS Deutschkurse anbietet, wurde jetzt vom Dienst freigestellt – weil er die Probleme offen anspricht.«

Sprachlehrkräfte klagen über schlechte Bezahlung, unsichere Dienstverhältnisse, mangelnde Unterrichtsqualität und enormen zeitlichen und psychischen Belastungsdruck. Und leider berichten auch die Österreicher über üble Arbeitsbedingungen, die in Deutschland im Mittelpunkt der Kritik stehen:

»Erfahrung und Ausbildung spiele bei der Einstellung der Trainer keine Rolle, zwischen Akademikern und solchen Lehrern, die nur eine Unterrichtsberechtigung erworben haben, werde nicht unterschieden. Die Verträge der Lehrenden seien an die Auftragszeiträume gebunden. Arbeitslos gewordene Trainer müssten sich erneut bei jenen Instituten bewerben, die gerade bei der Ausschreibung zum Zug gekommen sind. Vordienstzeiten aber würden nicht entsprechend angerechnet. „Wanderhuren“ nennen sich die Deutschlehrer daher scherzhaft untereinander. Im Bereich einer für die Gesellschaft so zentralen Herausforderung herrschen also offensichtlich höchst prekäre Arbeitsbedingungen.«

Um über solche Bedingungen zu berichten, braucht man natürlich O-Töne von den Betroffenen selbst, denn nur die können berichten, was in dem Bereich abgeht. Und offensichtlich will man diese Quelle verschließen, in dem man an einem ein Exempel statuiert:

»Sebastian Reinfeldt ist einer der Betroffenen. Seit Jahren arbeitet er als Deutschlehrer mit wechselnden Anstellungen für die großen Institute. Weil er in der Tageszeitung „Die Presse“ offen über die Belastungen der Trainer und die damit einhergehende schlechte Qualität gesprochen hatte, wurde Reinfeldt, der in einem großen privaten Institut auch als Betriebsrat tätig ist, vom Dienst freigestellt. Die Begründung: „betriebsschädigendes Verhalten“. Brisant dabei: Reinfeldt hatte sich im angesprochenen „Presse“ Artikel nicht konkret auf sein eigenes Institut bezogen, sondern allgemeine Kritik geäußert, wie die bereits zahlreiche Trainer getan haben.«

Die Botschaft lautet wohl: Halt den Mund, sonst bist du deinen Job los“, wird die Präsidentin des Österreichischen Verband für Deutsch als Fremdsprache/Deutsch als Zweitsprache (ÖDAF), Sabine Dengscherz, zitiert. Von diesem Verband gibt es auch eine Stellungnahme zu den Lehr- und Lernbedingungen in AMS-Deutschkursen vom 19.04.2016.

Während die Ausschreibung läuft, will man offensichtlich die laufende Diskussion über die Missstände unterbinden, so die Vermutung der ÖDAF-Präsidentin.

Wie knochenhart und in der Konsequenz als existenzbedrohend wahrgenommen der Druck in dieser Branche sein muss, wird erkennbar, wenn über eine interne E-Mail belegt werden kann, dass selbst Betriebsräte von Bildungsunternehmen – die ja eigentlich gegen schlechte Arbeitsbedingungen vorgehen sollten – gleichsam einen Maulkorb verhängen wollen:

»Einige Betriebsräte wenden sich darin an die Lehrer und ersuchen diese, nicht mit Medien über die Situation in den Deutschkursen zu sprechen. „Der Bericht in der ,Presse‘ vom 21.04.2016 über die Problematik der Deutschkurse schädigt das Vertrauen unseres Hauptauftraggebers, des AMS, und kann zu einem massiven Auftragsverlust führen“, ist darin zu lesen.«

Das sind alles ganz schlechte Voraussetzungen für eine erfolgreiche Arbeit, die an erster Stelle stehen müsste – die Vermittlung der Sprache des Aufnahmelandes. Stehen müsste.